{"id":811,"date":"2026-09-13T09:14:24","date_gmt":"2026-09-13T09:14:24","guid":{"rendered":"https:\/\/martinvacke.cz\/?p=811"},"modified":"2026-09-13T09:17:00","modified_gmt":"2026-09-13T09:17:00","slug":"interdisciplinarita-jako-cesta-k-porozumeni-svetupropojeni-spolecenskych-prirodnich-a-digitalnich-ved-vevyuce-zsv","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/martinvacke.cz\/?p=811","title":{"rendered":"Interdisciplinarita jako cesta k porozum\u011bn\u00ed sv\u011btu: propojen\u00ed spole\u010densk\u00fdch, p\u0159\u00edrodn\u00edch a digit\u00e1ln\u00edch v\u011bd ve v\u00fduce ZSV"},"content":{"rendered":"\n

\u00davod<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Sv\u011bt, v n\u011bm\u017e dnes \u017e\u00e1ci vyr\u016fstaj\u00ed, je propojen\u00fd, komplexn\u00ed a rychle se prom\u011b\u0148uj\u00edc\u00ed. Mezi v\u00fdzvy sou\u010dasn\u00e9 spole\u010dnosti pat\u0159\u00ed klimatick\u00e1 zm\u011bna, \u0161\u00ed\u0159en\u00ed dezinformac\u00ed, dopady um\u011bl\u00e9 inteligence a prohlubov\u00e1n\u00ed soci\u00e1ln\u00edch nerovnost\u00ed. Jde o probl\u00e9my, kter\u00e9 nelze uchopit optikou jedin\u00e9ho oboru. P\u0159esto se ve \u0161koln\u00ed praxi st\u00e1le \u010dasto vyu\u010duje v r\u00e1mci izolovan\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f, jejich\u017e hranice neodpov\u00eddaj\u00ed hranic\u00edm re\u00e1ln\u00fdch probl\u00e9m\u016f. Tato pr\u00e1ce vych\u00e1z\u00ed z p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed, \u017ee pr\u00e1v\u011b z\u00e1klady spole\u010densk\u00fdch v\u011bd (ZSV) jsou p\u0159edm\u011btem, kter\u00fd m\u00e1 potenci\u00e1l st\u00e1t se p\u0159irozen\u00fdm uzlem mezioborov\u00e9ho propojen\u00ed, m\u00edstem, kde se setk\u00e1vaj\u00ed fakta, interpretace a hodnoty.<\/p>\n\n\n\n

T\u00e9ma interdisciplinarity jsem si nezvolil n\u00e1hodn\u011b. Vych\u00e1z\u00ed z m\u00e9 osobn\u00ed i profesn\u00ed zku\u0161enosti a z p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed, \u017ee sv\u011bt d\u00e1v\u00e1 smysl prost\u0159ednictv\u00edm souvislost\u00ed, nikoliv prost\u0159ednictv\u00edm izolovan\u00fdch fakt\u016f. K tomuto p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed m\u011b p\u0159ivedly jak roky studia na p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00e9m gymn\u00e1ziu a humanitn\u00ed fakult\u011b, tak dv\u011b desetilet\u00ed profesn\u00edho \u017eivota mimo \u0161kolstv\u00ed, v n\u011bm\u017e jsem se opakovan\u011b setk\u00e1val s pot\u0159ebou propojovat r\u016fzn\u00e9 pohledy, obory a kompetence. N\u00e1vrat ke vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed a studium v programu DPS na Pedagogick\u00e9 fakult\u011b UK mi umo\u017enily toto p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed pojmov\u011b ukotvit a systematicky rozpracovat.<\/p>\n\n\n\n

C\u00edlem pr\u00e1ce je systematick\u00fd rozvoj interdisciplin\u00e1rn\u00edho p\u0159\u00edstupu ve v\u00fduce ZSV na gymn\u00e1ziu a reflexe vlastn\u00edho profesn\u00edho r\u016fstu v pr\u016fb\u011bhu studia DPS. Pr\u00e1ce sleduje dva propojen\u00e9 z\u00e1m\u011bry: teoreticky zd\u016fvodnit, pro\u010d a jak m\u016f\u017ee interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup obohatit v\u00fduku ZSV propojen\u00edm se spole\u010densk\u00fdmi, p\u0159\u00edrodn\u00edmi a digit\u00e1ln\u00edmi v\u011bdami, a prakticky navrhnout, didakticky zpracovat a (v jednom p\u0159\u00edpad\u011b i realizovat a reflektovat) konkr\u00e9tn\u00ed interdisciplin\u00e1rn\u00ed intervence a dolo\u017eit, jak t\u00edm do\u0161lo k rozvoji profesn\u00edch kompetenc\u00ed dle Kompeten\u010dn\u00edho r\u00e1mce absolventa a absolventky u\u010ditelstv\u00ed (KRAAU).<\/p>\n\n\n\n

Praktick\u00e1 \u010d\u00e1st pr\u00e1ce m\u00e1 hybridn\u00ed charakter, kter\u00fd odr\u00e1\u017e\u00ed specifick\u00e9 podm\u00ednky m\u00e9ho profesn\u00edho zr\u00e1n\u00ed. V obdob\u00ed zpracov\u00e1n\u00ed z\u00e1v\u011bre\u010dn\u00e9 pr\u00e1ce dokon\u010duji dopl\u0148uj\u00edc\u00ed pedagogick\u00e9 studium a pedagogickou praxi jsem vykon\u00e1val pod veden\u00edm prov\u00e1zej\u00edc\u00edch u\u010ditel\u016f. Nedisponuji tedy vlastn\u00ed t\u0159\u00eddou, v n\u00ed\u017e bych mohl systematicky pilotovat s\u00e9rii vlastn\u00edch interdisciplin\u00e1rn\u00edch intervenc\u00ed. Praxe prob\u00edhala formou navazuj\u00edc\u00edch vyu\u010dovac\u00edch hodin na t\u00e9mata stanoven\u00e1 prov\u00e1zej\u00edc\u00edmi u\u010diteli. Pro spln\u011bn\u00ed deklarovan\u00e9ho c\u00edle bylo proto zvoleno hybridn\u00ed metodologick\u00e9 \u0159e\u0161en\u00ed: jednak t\u0159i didaktick\u00e9 konspekty modelov\u00fdch p\u0159\u00edprav pro gymn\u00e1zium (kapitola 4), jednak zdokumentovan\u00e1 a reflektovan\u00e1 jedin\u00e1 skute\u010dn\u011b realizovan\u00e1 interdisciplin\u00e1rn\u00ed intervence \u2013 dvouhodinov\u00fd v\u00fdukov\u00fd blok \u201eMor\u00e1ln\u00ed dilema\u201c v III. trojro\u010d\u00ed Montessori z\u00e1kladn\u00ed \u0161koly ve Vl\u00e1senici (kapitola 5).<\/p>\n\n\n\n

Kontext profesn\u00edho rozvoje \u2013 m\u00e9 pedagogick\u00e9 kr\u00e9do<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Cesta ke vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed nebyla v m\u00e9m p\u0159\u00edpad\u011b p\u0159\u00edmo\u010dar\u00e1. Absolvoval jsem p\u0159\u00edrodov\u011bdnou t\u0159\u00eddu Gymn\u00e1zia Jana Keplera, studoval rusistiku na Filozofick\u00e9 fakult\u011b UK a sou\u010dasn\u011b tv\u016fr\u010d\u00ed psan\u00ed na Konzervato\u0159i Jaroslava Je\u017eka. U\u017e v tomto rozlo\u017een\u00ed (p\u0159\u00edrodn\u00ed v\u011bdy, humanitn\u00ed obor, um\u011bleck\u00e1 tvorba) se zrcadl\u00ed p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed, kter\u00e9 si nesu cel\u00fdm \u017eivotem, \u017ee sv\u011bt nelze pochopit z jedn\u00e9 perspektivy a \u017ee specializace, by\u0165 u\u017eite\u010dn\u00e1, ochuzuje, pokud se stane jedinou optikou pohledu na sv\u011bt.<\/p>\n\n\n\n

Po studi\u00edch jsem kr\u00e1tce u\u010dil na z\u00e1kladn\u00ed \u0161kole ve Vyskytn\u00e9 (p\u0159\u00edrodopis, zem\u011bpis, z\u00e1klady spole\u010densk\u00fdch v\u011bd, informatiku, v\u00fdtvarnou v\u00fdchovu i t\u011blocvik). Byl jsem venkovsk\u00fd u\u010ditel, kter\u00fd u\u010d\u00ed v\u0161echno, a pr\u00e1v\u011b tato zku\u0161enost m\u011b p\u0159ivedla k my\u0161lence, \u017ee hranice mezi p\u0159edm\u011bty jsou um\u011bl\u00e9. \u017d\u00e1ci se ptali na ot\u00e1zky, kter\u00e9 \u017e\u00e1dn\u00fd p\u0159edm\u011bt s\u00e1m o sob\u011b nezodpov\u00ed. Tehdy jsem ale nem\u011bl pojmov\u00fd ani metodick\u00fd apar\u00e1t, jak s t\u00edmto propojen\u00edm systematicky pracovat.<\/p>\n\n\n\n

Pot\u00e9 jsem fungoval t\u00e9m\u011b\u0159 dvacet let mimo \u0161kolstv\u00ed. Vlastnil jsem knihkupectv\u00ed, pracoval jako vedouc\u00ed marketingu obrovsk\u00e9 potravin\u00e1\u0159sk\u00e9 firmy, vytv\u00e1\u0159el e-learningov\u00e9 kurzy, a nakonec se stal starostou obce Zachot\u00edn.<\/p>\n\n\n\n

Pr\u00e1v\u011b pozice starosty m\u011b p\u0159ivedla k hlub\u0161\u00edmu p\u0159em\u00fd\u0161len\u00ed o prost\u0159ed\u00ed a jeho vlivu na \u010dlov\u011bka. Rozhodl jsem se vr\u00e1tit krajin\u011b kolem obce alespo\u0148 \u010d\u00e1st jej\u00ed p\u016fvodn\u00ed struktury: obnovovat poln\u00ed cesty, meze a aleje, nechat opravit drobn\u00e9 sakr\u00e1ln\u00ed pam\u00e1tky. Zjistil jsem, \u017ee kdy\u017e m\u00e1te mo\u017enost obec opustit i jinak ne\u017e po vyasfaltovan\u00e9 cest\u011b, objev\u00edte t\u0159eba i v ment\u00e1ln\u00ed map\u011b cesty, o nich\u017e jste nev\u011bd\u011bli. Tato zku\u0161enost se pro m\u011b stala metaforou toho, co chci d\u011blat ve vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed: obnovovat cesty mezi p\u0159edm\u011bty a pom\u00e1hat \u017e\u00e1k\u016fm objevovat nov\u00e9 horizonty my\u0161len\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

K pedagogick\u00e9 pr\u00e1ci se chci vr\u00e1tit s hlub\u0161\u00edm porozum\u011bn\u00edm sv\u011btu, v\u011bt\u0161\u00edm respektem k individualit\u011b ka\u017ed\u00e9ho \u010dlov\u011bka a snad i s pokorou, kterou p\u0159in\u00e1\u0161\u00ed \u017eivotn\u00ed zku\u0161enost. Vyu\u010dov\u00e1n\u00ed podle m\u011b nespo\u010d\u00edv\u00e1 jen v p\u0159ed\u00e1v\u00e1n\u00ed znalost\u00ed, ale ve vytv\u00e1\u0159en\u00ed prostoru pro r\u016fst, objevov\u00e1n\u00ed a vnit\u0159n\u00ed motivaci. V\u011b\u0159\u00edm, \u017ee u\u010ditel by nem\u011bl b\u00fdt jen nositelem informac\u00ed (ty jsou ostatn\u011b dnes lacin\u00fdm zbo\u017e\u00edm), ale pr\u016fvodcem, kter\u00fd podporuje kritick\u00e9 my\u0161len\u00ed, samostatnost a odvahu kl\u00e1st ot\u00e1zky.<\/p>\n\n\n\n


1. Teoretick\u00fd r\u00e1mec interdisciplinarity<\/strong><\/p>\n\n\n\n

1.1. Vymezen\u00ed pojm\u016f: multidisciplinarita, interdisciplinarita, transdisciplinarita<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Interdisciplinarita pat\u0159\u00ed k pojm\u016fm, kter\u00e9 se v pedagogick\u00e9m diskurzu pou\u017e\u00edvaj\u00ed \u010dasto, av\u0161ak ne v\u017edy s dostate\u010dnou pojmovou preciznost\u00ed. D\u0159\u00edve ne\u017e bude mo\u017en\u00e9 analyzovat jej\u00ed uplatn\u011bn\u00ed ve v\u00fduce z\u00e1klad\u016f spole\u010densk\u00fdch v\u011bd, je nutn\u00e9 vymezit z\u00e1kladn\u00ed terminologii a odli\u0161it ji od p\u0159\u00edbuzn\u00fdch koncept\u016f \u2013 multidisciplinarity a transdisciplinarity.<\/p>\n\n\n\n

Podle Kleinov\u00e9 (1990), kter\u00e1 p\u0159edlo\u017eila prvn\u00ed systematickou studii modern\u00edho pojet\u00ed interdisciplinarity, p\u0159edstavuje tento p\u0159\u00edstup odpov\u011b\u010f na rostouc\u00ed komplexitu v\u011bdeck\u00e9ho pozn\u00e1n\u00ed. Specializace jednotliv\u00fdch obor\u016f p\u0159inesla hlubok\u00e9 vhledy do d\u00edl\u010d\u00edch probl\u00e9m\u016f, z\u00e1rove\u0148 v\u0161ak vedla k fragmentaci pozn\u00e1n\u00ed, kter\u00e1 znesnad\u0148uje porozum\u011bn\u00ed jev\u016fm p\u0159esahuj\u00edc\u00edm hranice jedn\u00e9 discipl\u00edny. Interdisciplinarita v tomto pojet\u00ed nen\u00ed pop\u0159en\u00edm specializace, n\u00fdbr\u017e jej\u00edm dopln\u011bn\u00edm \u2013 snahou o integraci poznatk\u016f z r\u016fzn\u00fdch obor\u016f p\u0159i \u0159e\u0161en\u00ed komplexn\u00edch probl\u00e9m\u016f, kter\u00e9 nelze uspokojiv\u011b uchopit pouze z jedn\u00e9 perspektivy (Klein, 1990).<\/p>\n\n\n\n

Z didaktick\u00e9ho hlediska je \u00fa\u010deln\u00e9 rozli\u0161ovat t\u0159i \u00farovn\u011b mezioborov\u00e9ho propojen\u00ed. Nicolescu (2010) je vymezuje n\u00e1sledovn\u011b: multidisciplinarita p\u0159edstavuje situaci, kdy se v\u00edce obor\u016f zab\u00fdv\u00e1 spole\u010dn\u00fdm t\u00e9matem, av\u0161ak ka\u017ed\u00fd z nich pracuje izolovan\u011b, bez vz\u00e1jemn\u00e9 interakce. Jednotliv\u00e9 discipl\u00edny p\u0159in\u00e1\u0161ej\u00ed sv\u016fj pohled, ale nedoch\u00e1z\u00ed k jejich synt\u00e9ze. Interdisciplinarita oproti tomu p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1 skute\u010dnou interakci mezi obory \u2013 sd\u00edlen\u00ed metod, koncept\u016f nebo perspektiv, kter\u00e9 vedou k nov\u00e9mu, integrovan\u00e9mu porozum\u011bn\u00ed zkouman\u00e9mu probl\u00e9mu. Transdisciplinarita pak p\u0159ekra\u010duje hranice jednotliv\u00fdch discipl\u00edn sm\u011brem k re\u00e1ln\u00fdm \u017eivotn\u00edm situac\u00edm a vytv\u00e1\u0159\u00ed pozn\u00e1n\u00ed, kter\u00e9 nelze lokalizovat uvnit\u0159 \u017e\u00e1dn\u00e9ho z tradi\u010dn\u00edch obor\u016f (Nicolescu, 2010).<\/p>\n\n\n\n

V \u010desk\u00e9m pedagogick\u00e9m kontextu se interdisciplinarita nej\u010dast\u011bji ztoto\u017e\u0148uje s pojmem mezip\u0159edm\u011btov\u00e9 vztahy. Jak upozor\u0148uje Nov\u00e1k (2019), toto pojmov\u00e9 propojen\u00ed m\u00e1 v \u010desk\u00e9 didaktice tradici sahaj\u00edc\u00ed do 60. let 20. stolet\u00ed, av\u0161ak odborn\u00e1 reflexe problematiky prob\u00edh\u00e1 sp\u00ed\u0161e nesystematicky. Pr\u016fcha, Walterov\u00e1 a Mare\u0161 (2009, s. 118\u2013119) definuj\u00ed mezip\u0159edm\u011btov\u00e9 vztahy jako \u201evz\u00e1jemn\u00e9 souvislosti mezi jednotliv\u00fdmi p\u0159edm\u011bty, ch\u00e1p\u00e1n\u00ed p\u0159\u00ed\u010din a vztah\u016f p\u0159esahuj\u00edc\u00edch p\u0159edm\u011btov\u00fd r\u00e1mec\u201c. Tato definice v\u0161ak, jak upozor\u0148uje Nov\u00e1k (2019), z\u016fst\u00e1v\u00e1 na deskriptivn\u00ed \u00farovni a dostate\u010dn\u011b nerozli\u0161uje mezi r\u016fzn\u00fdmi formami a hloubkou mezioborov\u00e9 integrace.<\/p>\n\n\n\n

Podrou\u017eek (2002, s. 11) nab\u00edz\u00ed bli\u017e\u0161\u00ed vymezen\u00ed prost\u0159ednictv\u00edm pojmu integrovan\u00e1 v\u00fduka, kterou ch\u00e1pe jako spojen\u00ed u\u010diva jednotliv\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f nebo p\u0159\u00edbuzn\u00fdch vzd\u011bl\u00e1vac\u00edch oblast\u00ed v jeden celek s d\u016frazem na komplexnost a glob\u00e1lnost pozn\u00e1v\u00e1n\u00ed. V zahrani\u010dn\u00ed literatu\u0159e se s t\u00edmto pojet\u00edm setk\u00e1v\u00e1me pod r\u016fzn\u00fdmi term\u00edny, jako jsou integrativn\u00ed u\u010den\u00ed (Klein, 2005), integrovan\u00fd p\u0159\u00edstup (Krathwohl, 1993) \u010di integrace u\u010den\u00ed (Leadbeatter, 2019), p\u0159i\u010dem\u017e pojem interdisciplinarita je v anglosask\u00e9m prost\u0159ed\u00ed pou\u017e\u00edv\u00e1n \u010dasto jako jejich synonymum, zat\u00edmco v \u010desk\u00e9m prost\u0159ed\u00ed nab\u00fdv\u00e1 u\u017e\u0161\u00edho v\u00fdznamu.<\/p>\n\n\n\n

Repko a Szostak (2017) nab\u00edzej\u00ed operacionalizaci interdisciplinarity prost\u0159ednictv\u00edm systematick\u00e9ho v\u00fdzkumn\u00e9ho procesu, v jeho\u017e centru stoj\u00ed integrace \u2013 spojov\u00e1n\u00ed poznatk\u016f z r\u016fzn\u00fdch discipl\u00edn do koherentn\u011bj\u0161\u00edho celku. Integrace v tomto pojet\u00ed nen\u00ed pouh\u00fdm sou\u010dtem oborov\u00fdch perspektiv, n\u00fdbr\u017e tvo\u0159iv\u00fdm procesem hled\u00e1n\u00ed spole\u010dn\u00e9ho z\u00e1kladu (common ground), na n\u011bm\u017e lze vybudovat komplexn\u011bj\u0161\u00ed porozum\u011bn\u00ed zkouman\u00e9mu fenom\u00e9nu.<\/p>\n\n\n\n

Pro pot\u0159eby t\u00e9to pr\u00e1ce bude pojem interdisciplinarita ch\u00e1p\u00e1n v souladu s Nicolescuem (2010) a Repkem a Szostakem (2017) jako p\u0159\u00edstup, p\u0159i n\u011bm\u017e doch\u00e1z\u00ed ke skute\u010dn\u00e9 interakci mezi dv\u011bma a v\u00edce obory za \u00fa\u010delem integrace jejich poznatk\u016f, metod nebo perspektiv. Tento p\u0159\u00edstup se odli\u0161uje jak od multidisciplinarity, kter\u00e1 zachov\u00e1v\u00e1 oborovou izolaci, tak od transdisciplinarity, kter\u00e1 disciplin\u00e1rn\u00ed hranice zcela p\u0159ekra\u010duje. V kontextu v\u00fduky ZSV na gymn\u00e1ziu to znamen\u00e1, \u017ee u\u010ditel nemus\u00ed opou\u0161t\u011bt sv\u016fj obor, ale vede \u017e\u00e1ky k rozpozn\u00e1n\u00ed toho, jak se r\u016fzn\u00e9 druhy v\u011bd\u011bn\u00ed vz\u00e1jemn\u011b dopl\u0148uj\u00ed \u2013 nap\u0159\u00edklad p\u0159i zkoum\u00e1n\u00ed soci\u00e1ln\u00ed nerovnosti m\u016f\u017ee vyu\u017e\u00edt metody statistick\u00e9 anal\u00fdzy, n\u00e1stroje informatiky i etickou reflexi filosofie.<\/p>\n\n\n\n

Je t\u0159eba p\u0159iznat, \u017ee uveden\u00e9 pojmov\u00e9 rozli\u0161en\u00ed z\u016fst\u00e1v\u00e1 v \u010desk\u00e9 \u0161koln\u00ed praxi sp\u00ed\u0161e teoretick\u00fdm ide\u00e1lem. Ze sv\u00e9 zku\u0161enosti b\u011bhem pedagogick\u00e9 praxe vn\u00edm\u00e1m, \u017ee mnoho pedagog\u016f je \u00fazce specializov\u00e1no na sv\u016fj obor a zejm\u00e9na konzervativn\u011bji orientovan\u00ed kolegov\u00e9 trvaj\u00ed na tradi\u010dn\u00edch v\u00fdukov\u00fdch postupech. Ochota roz\u0161i\u0159ovat si znalosti v dal\u0161\u00edch oborech b\u00fdv\u00e1 omezen\u00e1, a to nejen z d\u016fvod\u016f subjektivn\u00edch, ale i syst\u00e9mov\u00fdch. Objem u\u010diva definovan\u00fd kurikulem ponech\u00e1v\u00e1 m\u00e1lo prostoru pro \u0161ir\u0161\u00ed mezioborov\u00e9 exkurzy, projektov\u00e9 vyu\u010dov\u00e1n\u00ed dosud nen\u00ed standardn\u00ed sou\u010d\u00e1st\u00ed b\u011b\u017en\u00e9 praxe a organiza\u010dn\u00ed podm\u00ednky \u0161kol \u010dasto neumo\u017e\u0148uj\u00ed flexibiln\u00ed spolupr\u00e1ci mezi p\u0159edm\u011btov\u00fdmi komisemi. Pr\u00e1v\u011b proto je d\u016fle\u017eit\u00e9, aby interdisciplinarita nebyla vn\u00edm\u00e1na jako n\u00e1stavba nad st\u00e1vaj\u00edc\u00ed v\u00fduku, n\u00fdbr\u017e jako jin\u00fd zp\u016fsob pr\u00e1ce s t\u00edmt\u00e9\u017e obsahem.<\/p>\n\n\n\n

1.2 Kognitivn\u00ed z\u00e1klad: integrace poznatk\u016f, ment\u00e1ln\u00ed modely, s\u00e9mantick\u00e1 propojenost<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup k v\u00fduce nen\u00ed jen organiza\u010dn\u00edm nebo kurikul\u00e1rn\u00edm opat\u0159en\u00edm. Jeho opr\u00e1vn\u011bnost vych\u00e1z\u00ed z poznatk\u016f kognitivn\u00ed psychologie o tom, jak se lid\u00e9 u\u010d\u00ed a jak si vytv\u00e1\u0159ej\u00ed porozum\u011bn\u00ed sv\u011btu. Pokud m\u00e1 b\u00fdt propojov\u00e1n\u00ed obor\u016f v\u00edce ne\u017e form\u00e1ln\u00ed gesto, mus\u00ed b\u00fdt podlo\u017eeno porozum\u011bn\u00edm kognitivn\u00edm mechanism\u016fm, kter\u00e9 toto propojov\u00e1n\u00ed umo\u017e\u0148uj\u00ed a podporuj\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Z pohledu kognitivn\u00ed psychologie se pozn\u00e1n\u00ed neukl\u00e1d\u00e1 do pam\u011bti jako soubor izolovan\u00fdch informac\u00ed, n\u00fdbr\u017e jako s\u00ed\u0165 vz\u00e1jemn\u011b propojen\u00fdch v\u00fdznam\u016f. Gardner (1999) ve sv\u00e9m pojet\u00ed disciplinovan\u00e9ho my\u0161len\u00ed argumentuje, \u017ee K\u201312 vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed m\u00e1 rozv\u00edjet hlubok\u00e9 porozum\u011bn\u00ed z\u00e1kladn\u00edm discipl\u00edn\u00e1m \u2013 p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00e9, matematick\u00e9, historick\u00e9 a um\u011bnov\u011bdn\u00e9 form\u011b my\u0161len\u00ed. Pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup lze p\u0159itom nav\u00e1zat na jeho pozd\u011bj\u0161\u00ed d\u00edlo (Gardner, 2007), v n\u011bm\u017e je schopnost syntetizovat poznatky z v\u00edce obor\u016f \u0159azena mezi kl\u00ed\u010dov\u00e9 \u201emysli pro budoucnost\u201c. Perkins (2006) tento pohled dopl\u0148uje d\u016frazem na tzv. projevy porozum\u011bn\u00ed (understanding performances) \u2013 situace, v nich\u017e \u017e\u00e1k prokazuje porozum\u011bn\u00ed t\u00edm, \u017ee poznatky aplikuje v nov\u00fdch kontextech, p\u0159ekra\u010duj\u00edc\u00edch hranice p\u016fvodn\u00edho oboru.<\/p>\n\n\n\n

Kl\u00ed\u010dov\u00fdm teoretick\u00fdm r\u00e1mcem pro porozum\u011bn\u00ed kognitivn\u00edm proces\u016fm p\u0159i interdisciplin\u00e1rn\u00edm u\u010den\u00ed je koncept integrace poznatk\u016f (knowledge integration), jak jej rozpracovala Linnov\u00e1 (2006). V\u00fdzkumy v t\u00e9to tradici ukazuj\u00ed, \u017ee \u017e\u00e1ci, kte\u0159\u00ed jsou systematicky vedeni k propojov\u00e1n\u00ed koncept\u016f nap\u0159\u00ed\u010d obory, dosahuj\u00ed trvalej\u0161\u00edho a hlub\u0161\u00edho pochopen\u00ed ne\u017e \u017e\u00e1ci, kte\u0159\u00ed se u\u010d\u00ed v r\u00e1mci izolovan\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f. Integrace poznatk\u016f p\u0159itom neznamen\u00e1 pouh\u00e9 p\u0159id\u00e1n\u00ed informac\u00ed z jin\u00e9ho oboru \u2013 jde o proces, p\u0159i n\u011bm\u017e \u017e\u00e1k aktivn\u011b p\u0159ehodnocuje a reorganizuje sv\u00e9 st\u00e1vaj\u00edc\u00ed ment\u00e1ln\u00ed modely tak, aby do nich nov\u00e9 poznatky koherentn\u011b zapadly.<\/p>\n\n\n\n

Pojem ment\u00e1ln\u00edho modelu je pro na\u0161e t\u00e9ma z\u00e1sadn\u00ed. Bransford, Brown a Cocking (2000) ve vlivn\u00e9 publikaci How People Learn prok\u00e1zali, \u017ee efektivn\u00ed u\u010den\u00ed p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1 budov\u00e1n\u00ed propojen\u00fdch konceptu\u00e1ln\u00edch struktur, nikoliv memorov\u00e1n\u00ed odd\u011blen\u00fdch fakt\u016f. P\u0159i tradi\u010dn\u00edm p\u0159edm\u011btov\u00e9m vyu\u010dov\u00e1n\u00ed vznikaj\u00ed sp\u00ed\u0161e line\u00e1rn\u00ed struktury pozn\u00e1n\u00ed. \u017d\u00e1k si osvojuje u\u010divo jako sekvenci t\u00e9mat v r\u00e1mci jednoho oboru. Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup naproti tomu podporuje s\u00e9mantickou propojenost poznatk\u016f. \u017d\u00e1k si neosvojuje pouze fakta, ale i vztahy mezi nimi, v\u010detn\u011b vztah\u016f p\u0159esahuj\u00edc\u00edch hranice jednotliv\u00fdch obor\u016f.<\/p>\n\n\n\n

Tento poznatek m\u00e1 z\u00e1sadn\u00ed dopad na spole\u010denskov\u011bdn\u00ed v\u00fduku. Pokud chceme, aby \u017e\u00e1ci porozum\u011bli komplexn\u00edm spole\u010densk\u00fdm jev\u016fm (nap\u0159. fenom\u00e9nu soci\u00e1ln\u00ed zm\u011bny), mus\u00ed je ch\u00e1pat nejen z pohledu historie a sociologie, ale tak\u00e9 z hlediska fyzick\u00fdch a technologick\u00fdch podm\u00ednek, kter\u00e9 zm\u011bnu umo\u017e\u0148uj\u00ed. Spole\u010densk\u00fd jev m\u00e1 v\u017edy materi\u00e1ln\u00ed i kulturn\u00ed rozm\u011br, a pr\u00e1v\u011b jejich propojen\u00ed umo\u017e\u0148uje hlubok\u00e9 porozum\u011bn\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

OECD (2018) v r\u00e1mci projektu Future of Education and Skills 2030 ozna\u010duje schopnost rozpozn\u00e1vat vzorce (pattern recognition) za kl\u00ed\u010dovou pro porozum\u011bn\u00ed komplexn\u00edm syst\u00e9m\u016fm. Tento princip vych\u00e1z\u00ed z my\u0161len\u00ed, kter\u00e9 je spole\u010dn\u00e9 jak p\u0159\u00edrodn\u00edm, tak spole\u010densk\u00fdm v\u011bd\u00e1m: ob\u011b zkoumaj\u00ed syst\u00e9my, vztahy a dynamiku. Pro u\u010ditele ZSV to znamen\u00e1, \u017ee i kdy\u017e nevyu\u010duje fyziku, m\u016f\u017ee \u017e\u00e1k\u016fm pom\u00e1hat nahl\u00ed\u017eet spole\u010densk\u00e9 syst\u00e9my pomoc\u00ed pojm\u016f zp\u011btn\u00e9 vazby, rovnov\u00e1hy, nelinearity \u010di limit\u016f. Nap\u0159\u00edklad ekonomick\u00e1 inflace, \u0161\u00ed\u0159en\u00ed dezinformac\u00ed nebo ekologick\u00e1 krize jsou syst\u00e9my se zp\u011btnou vazbou a \u010dasov\u00fdm zpo\u017ed\u011bn\u00edm, kter\u00e9 lze pomoc\u00ed t\u011bchto koncept\u016f vysv\u011btlit a modelovat.<\/p>\n\n\n\n

Z psychologick\u00e9ho hlediska je v\u0161ak t\u0159eba upozornit, \u017ee interdisciplin\u00e1rn\u00ed u\u010den\u00ed klade na \u017e\u00e1ky vy\u0161\u0161\u00ed kognitivn\u00ed n\u00e1roky. Mus\u00ed zvl\u00e1dat p\u0159ep\u00edn\u00e1n\u00ed mezi r\u016fzn\u00fdmi typy my\u0161len\u00ed, ch\u00e1pat abstraktn\u00ed vztahy a z\u00e1rove\u0148 udr\u017eovat pozornost na konkr\u00e9tn\u00ed \u00fakol. Pokud nen\u00ed tento proces veden citliv\u011b, m\u016f\u017ee v\u00e9st k p\u0159et\u00ed\u017een\u00ed nebo frustraci (OECD, 2018). Zvl\u00e1\u0161t\u011b u mlad\u0161\u00edch \u017e\u00e1k\u016f je proto vhodn\u00e9 postupovat gradovan\u011b. Nejprve rozv\u00edjet schopnost rozpozn\u00e1vat souvislosti uvnit\u0159 jednoho p\u0159edm\u011btu a teprve pot\u00e9 mezi p\u0159edm\u011bty. Vizualizace, ment\u00e1ln\u00ed mapy a spole\u010dn\u00e9 modely mohou \u017e\u00e1k\u016fm pomoci spat\u0159it vztahy, kter\u00e9 by jinak z\u016fstaly skryt\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

1.3 Epistemologick\u00e1 dimenze: typy pozn\u00e1n\u00ed v r\u016fzn\u00fdch oborech a ZSV jako \u201euzel\u201c propojen\u00ed<\/strong><\/p>\n\n\n\n

P\u0159edchoz\u00ed podkapitoly uk\u00e1zaly, co interdisciplinarita pojmov\u011b znamen\u00e1 (1.1) a na jak\u00fdch kognitivn\u00edch z\u00e1kladech stoj\u00ed (1.2). T\u0159et\u00ed rozm\u011br, kter\u00fd je t\u0159eba osv\u011btlit, je epistemologick\u00fd: interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduka vy\u017eaduje, aby u\u010ditel i \u017e\u00e1ci rozum\u011bli tomu, \u017ee r\u016fzn\u00e9 obory nejen zkoumaj\u00ed odli\u0161n\u00e9 p\u0159edm\u011bty, ale uplat\u0148uj\u00ed i odli\u0161n\u00e9 zp\u016fsoby pozn\u00e1v\u00e1n\u00ed, odli\u0161n\u00e1 krit\u00e9ria pravdivosti a odli\u0161n\u00e9 formy argumentace.<\/p>\n\n\n\n

P\u0159\u00edrodn\u00ed v\u011bdy stoj\u00ed na empirick\u00e9m ov\u011b\u0159ov\u00e1n\u00ed. Hypot\u00e9za je platn\u00e1, pokud je podep\u0159ena opakovateln\u00fdmi experimenty a falsifikovateln\u00e1 v popperovsk\u00e9m smyslu (srov. Popper, 1959). Matematika odvozuje sv\u00e9 z\u00e1v\u011bry z logick\u00e9 konzistence axiom\u016f, informatika z funk\u010dnosti a efektivity algoritm\u016f. Spole\u010densk\u00e9 v\u011bdy naproti tomu pracuj\u00ed s interpretac\u00ed, porozum\u011bn\u00edm a argumentac\u00ed. Jejich poznatky jsou v\u00e1z\u00e1ny na kontext, kulturu a hodnoty. Toto rozli\u0161en\u00ed nen\u00ed hierarchick\u00e9. Nejde o to, \u017ee by jeden typ pozn\u00e1n\u00ed byl lep\u0161\u00ed ne\u017e jin\u00fd, n\u00fdbr\u017e o to, \u017ee ka\u017ed\u00fd z nich zachycuje jinou vrstvu reality.<\/p>\n\n\n\n

Pro v\u00fduku ZSV je toto rozli\u0161en\u00ed kl\u00ed\u010dov\u00e9. Spole\u010denskov\u011bdn\u00ed p\u0159edm\u011bty se ze sv\u00e9 povahy pohybuj\u00ed na rozhran\u00ed fakt\u016f, interpretac\u00ed a hodnot. Kdy\u017e \u017e\u00e1ci ve v\u00fduce analyzuj\u00ed soci\u00e1ln\u00ed nerovnost, pracuj\u00ed sou\u010dasn\u011b s empirick\u00fdmi daty (kolik procent populace \u017eije pod hranic\u00ed chudoby), s interpretacemi t\u011bchto dat (pro\u010d je tomu tak, jak\u00e9 struktur\u00e1ln\u00ed p\u0159\u00ed\u010diny lze identifikovat) a s hodnotov\u00fdmi soudy (je tato situace spravedliv\u00e1 a co by se m\u011blo d\u011blat). Pr\u00e1v\u011b tato troj\u00ed povaha spole\u010denskov\u011bdn\u00edho pozn\u00e1n\u00ed \u010din\u00ed ze ZSV p\u0159irozen\u00fd uzel interdisciplin\u00e1rn\u00edho propojen\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Bruner (1960\/1977) p\u0159i\u0161el s my\u0161lenkou, \u017ee vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed m\u00e1 v\u00e9st k pochopen\u00ed z\u00e1kladn\u00edch struktur discipl\u00edn \u2013 princip\u016f, kter\u00e9 se daj\u00ed p\u0159en\u00e1\u0161et do nov\u00fdch kontext\u016f. Tento p\u0159\u00edstup se v sou\u010dasnosti odr\u00e1\u017e\u00ed v konceptu tzv. kurikula zalo\u017een\u00e9ho na konceptech (concept-based curriculum), v n\u011bm\u017e se \u017e\u00e1ci neu\u010d\u00ed izolovan\u00e1 fakta, ale \u201evelk\u00e9 my\u0161lenky\u201c p\u0159esahuj\u00edc\u00ed hranice jednotliv\u00fdch obor\u016f (Erickson, 2007). P\u0159\u00edkladem takov\u00e9 velk\u00e9 my\u0161lenky m\u016f\u017ee b\u00fdt \u201espravedlnost\u201c, \u201esyst\u00e9m\u201c, \u201ezm\u011bna\u201c nebo \u201ed\u016fkaz\u201c \u2013 tedy koncepty, kter\u00e9 nab\u00fdvaj\u00ed odli\u0161n\u00e9ho, av\u0161ak komplement\u00e1rn\u00edho v\u00fdznamu v r\u016fzn\u00fdch discipl\u00edn\u00e1ch.<\/p>\n\n\n\n

Kdy\u017e tyto epistemologick\u00e9 sv\u011bty vstoup\u00ed do dialogu ve v\u00fduce, doch\u00e1z\u00ed ke konfrontaci nejen poznatk\u016f, ale i hodnot a metod. \u017d\u00e1ci se u\u010d\u00ed ch\u00e1pat, \u017ee fyzika m\u016f\u017ee popsat mechanismus klimatick\u00e9 zm\u011bny, ale ned\u00e1 odpov\u011b\u010f na ot\u00e1zku, jak\u00e9 \u0159e\u0161en\u00ed je spravedliv\u00e9. Etika zase m\u016f\u017ee formulovat princip spravedlnosti, ale neodhadne ekonomick\u00e9 dopady navrhovan\u00fdch opat\u0159en\u00ed. Pr\u00e1v\u011b v\u011bdom\u00ed t\u011bchto epistemick\u00fdch limit\u016f jednotliv\u00fdch obor\u016f je pedagogicky cenn\u00e9: vede \u017e\u00e1ky k metakognici \u2013 k v\u011bdom\u00ed toho, jak se u\u010d\u00ed a jak r\u016fzn\u00e9 druhy pozn\u00e1n\u00ed spolupracuj\u00ed a kde nar\u00e1\u017e\u00ed na sv\u00e9 hranice.<\/p>\n\n\n\n

Tento postoj lze ozna\u010dit jako epistemickou skromnost \u2013 uzn\u00e1n\u00ed, \u017ee ka\u017ed\u00fd obor m\u00e1 sv\u00e9 limity a \u017ee \u017e\u00e1dn\u00e1 jednotliv\u00e1 discipl\u00edna nem\u016f\u017ee poskytnout \u00fapln\u00fd obraz zkouman\u00e9ho fenom\u00e9nu. V praxi to znamen\u00e1, \u017ee \u017e\u00e1k ch\u00e1pe, pro\u010d ekonomick\u00fd model popisuje realitu zjednodu\u0161en\u011b, pro\u010d data mohou b\u00fdt zkreslen\u00e1 a pro\u010d interpretace historick\u00fdch ud\u00e1lost\u00ed z\u00e1vis\u00ed na hodnotov\u00e9m r\u00e1mci, z n\u011bho\u017e vych\u00e1z\u00edme. Takov\u00e9 my\u0161len\u00ed je z\u00e1kladem demokratick\u00e9ho dialogu a prevence manipulace, a je tedy z\u00e1rove\u0148 v\u00fdchovou k odpov\u011bdn\u00e9mu ob\u010danstv\u00ed (srov. OECD, 2018).<\/p>\n\n\n\n

V sou\u010dasn\u00e9 dob\u011b nab\u00fdv\u00e1 epistemologick\u00e1 dimenze interdisciplinarity je\u0161t\u011b jednoho d\u016fle\u017eit\u00e9ho rozm\u011bru \u2013 digit\u00e1ln\u00edho. Zp\u016fsob, jak\u00fdm dnes pozn\u00e1v\u00e1me sv\u011bt, je st\u00e1le v\u00edce zprost\u0159edkov\u00e1n daty, algoritmy a vizualizacemi. Wing (2006) ozna\u010duje schopnost strukturovat probl\u00e9my zp\u016fsobem, kter\u00fd umo\u017e\u0148uje jejich zpracov\u00e1n\u00ed pomoc\u00ed v\u00fdpo\u010detn\u00edch n\u00e1stroj\u016f, jako informatick\u00e9 my\u0161len\u00ed (computational thinking). U\u010ditel ZSV nemus\u00ed b\u00fdt program\u00e1torem, ale m\u011bl by b\u00fdt pr\u016fvodcem, kter\u00fd pom\u00e1h\u00e1 \u017e\u00e1k\u016fm kl\u00e1st ot\u00e1zky po p\u016fvodu, v\u00fdznamu a etice dat. Digit\u00e1ln\u00ed kompetence se tak st\u00e1v\u00e1 p\u0159irozen\u00fdm spojn\u00edkem mezi obory: vy\u017eaduje p\u0159esnost matematiky, transparentnost informatiky a hodnotovou reflexi spole\u010densk\u00fdch v\u011bd.<\/p>\n\n\n\n

Teoretick\u00fd r\u00e1mec interdisciplinarity ve v\u00fduce ZSV lze tedy shrnout jako soub\u011b\u017en\u00e9 p\u016fsoben\u00ed t\u0159\u00ed dimenz\u00ed: epistemologick\u00e9 \u2013 v\u011bdom\u00ed r\u016fzn\u00fdch zp\u016fsob\u016f pozn\u00e1v\u00e1n\u00ed a jejich vz\u00e1jemn\u00fdch vztah\u016f; kognitivn\u00ed \u2013 rozvoj schopnosti p\u0159en\u00e1\u0161et a propojovat ment\u00e1ln\u00ed modely nap\u0159\u00ed\u010d obory; a didaktick\u00e9 \u2013 tvorba u\u010debn\u00edch situac\u00ed, v nich\u017e se tato integrace m\u016f\u017ee uskute\u010dnit. Smyslem interdisciplin\u00e1rn\u00edho p\u0159\u00edstupu nen\u00ed set\u0159\u00edt rozd\u00edly mezi obory, n\u00fdbr\u017e uv\u00e9st je do produktivn\u00edho dialogu \u2013 a pr\u00e1v\u011b ZSV je p\u0159edm\u011btem, kter\u00fd k takov\u00e9mu dialogu p\u0159irozen\u011b vyb\u00edz\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

2. Kurikul\u00e1rn\u00ed a legislativn\u00ed ukotven\u00ed<\/strong><\/p>\n\n\n\n

2.1. RVP ZV a RVP G \u2013 kl\u00ed\u010dov\u00e9 kompetence a pr\u016f\u0159ezov\u00e1 t\u00e9mata jako mosty mezi obory<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Interdisciplinarita, jak byla vymezena v p\u0159edchoz\u00ed kapitole, nen\u00ed v \u010desk\u00e9m kurikul\u00e1rn\u00edm syst\u00e9mu ciz\u00edm prvkem \u2013 je v n\u011bm p\u0159\u00edtomna implicitn\u011b, by\u0165 ne v\u017edy terminologicky explicitn\u011b pojmenov\u00e1na. R\u00e1mcov\u00fd vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro z\u00e1kladn\u00ed vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed (RVP ZV) i R\u00e1mcov\u00fd vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro gymn\u00e1zia (RVP G) vytv\u00e1\u0159ej\u00ed prostor pro mezioborov\u00e9 propojov\u00e1n\u00ed prost\u0159ednictv\u00edm dvou kl\u00ed\u010dov\u00fdch n\u00e1stroj\u016f: kl\u00ed\u010dov\u00fdch kompetenc\u00ed a pr\u016f\u0159ezov\u00fdch t\u00e9mat.<\/p>\n\n\n\n

RVP ZV (M\u0160MT, 2021) definuje \u0161est kl\u00ed\u010dov\u00fdch kompetenc\u00ed, z nich\u017e ka\u017ed\u00e1 m\u00e1 ze sv\u00e9 povahy interdisciplin\u00e1rn\u00ed charakter \u2013 nem\u016f\u017ee b\u00fdt rozv\u00edjena pouze v r\u00e1mci jednoho p\u0159edm\u011btu. Kompetence k \u0159e\u0161en\u00ed probl\u00e9m\u016f p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1, \u017ee \u017e\u00e1k je schopen vy\u0159e\u0161it probl\u00e9m na z\u00e1klad\u011b synt\u00e9zy poznatk\u016f z r\u016fzn\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f. Kompetence komunikativn\u00ed vy\u017eaduje, aby \u017e\u00e1k dok\u00e1zal o probl\u00e9mu komunikovat z mezioborov\u00e9 perspektivy. Kompetence ob\u010dansk\u00e1 sm\u011b\u0159uje k odpov\u011bdn\u00e9mu jedn\u00e1n\u00ed, kter\u00e9 se neobejde bez porozum\u011bn\u00ed ekonomick\u00fdm, pr\u00e1vn\u00edm, etick\u00fdm i p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00fdm aspekt\u016fm spole\u010densk\u00e9ho \u017eivota. Digit\u00e1ln\u00ed kompetence pak propojuje informatick\u00e9 dovednosti s kritick\u00fdm hodnocen\u00edm informac\u00ed a s etick\u00fdmi ot\u00e1zkami digit\u00e1ln\u00edho prost\u0159ed\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Pr\u016f\u0159ezov\u00e1 t\u00e9mata \u2013 Osobnostn\u00ed a soci\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova, V\u00fdchova demokratick\u00e9ho ob\u010dana, V\u00fdchova k my\u0161len\u00ed v evropsk\u00fdch a glob\u00e1ln\u00edch souvislostech, Multikulturn\u00ed v\u00fdchova, Environment\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova a Medi\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova \u2013 p\u0159edstavuj\u00ed obligatorn\u00ed slo\u017eku vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed, kter\u00e1 mus\u00ed b\u00fdt prom\u00edtnuta do \u0161koln\u00edch vzd\u011bl\u00e1vac\u00edch program\u016f (M\u0160MT, 2021). Ka\u017ed\u00e9 z t\u011bchto t\u00e9mat svou povahou p\u0159esahuje hranice jednotliv\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f a vy\u017eaduje spolupr\u00e1ci mezi vzd\u011bl\u00e1vac\u00edmi oblastmi.<\/p>\n\n\n\n

Na gymn\u00e1ziu se tyto principy uplat\u0148uj\u00ed je\u0161t\u011b v\u00fdrazn\u011bji. RVP G byl revidov\u00e1n v roce 2021 (za\u0159azen\u00ed digit\u00e1ln\u00ed kompetence a nov\u00e9ho oboru Informatika), s povinnou \u00fa\u010dinnost\u00ed od 1. 9. 2025 (M\u0160MT, 2021b). Klade d\u016fraz na celostn\u00ed rozvoj osobnosti a na schopnost \u017e\u00e1k\u016f porozum\u011bt vztah\u016fm mezi \u010dlov\u011bkem, p\u0159\u00edrodou a spole\u010dnost\u00ed. Vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed oblast \u010clov\u011bk a spole\u010dnost (v n\u00ed\u017e je situov\u00e1n Ob\u010dansk\u00fd a spole\u010denskov\u011bdn\u00ed z\u00e1klad) zahrnuje tematick\u00e9 celky od psychologie p\u0159es sociologii, politologii a ekonomii po filosofii a religionistiku (Stan\u011bk & Mezihor\u00e1k, 2008). Tato \u0161\u00ed\u0159e \u010din\u00ed ze ZSV p\u0159edm\u011bt, kter\u00fd je ze sv\u00e9 podstaty multioborov\u00fd a kter\u00fd nab\u00edz\u00ed p\u0159irozen\u00e9 p\u0159\u00edle\u017eitosti k interdisciplin\u00e1rn\u00edmu propojen\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Je v\u0161ak t\u0159eba upozornit, \u017ee samotn\u00fd kurikul\u00e1rn\u00ed r\u00e1mec nesta\u010d\u00ed. Jak konstatuje Nov\u00e1k (2019), pojem interdisciplinarita se v textu RVP ZV explicitn\u011b neobjevuje. Kurikulum pracuje s implicitn\u00edmi formulacemi typu \u201ekomplexn\u00ed p\u0159\u00edstup\u201c a \u201epropojov\u00e1n\u00ed poznatk\u016f\u201c, ani\u017e by nab\u00eddlo systematickou metodiku mezioborov\u00e9 integrace. Realizace interdisciplin\u00e1rn\u00edho p\u0159\u00edstupu tak z\u016fst\u00e1v\u00e1 do zna\u010dn\u00e9 m\u00edry na iniciativ\u011b jednotliv\u00fdch \u0161kol a u\u010ditel\u016f.<\/p>\n\n\n\n

2.2 Revize kurikula 2021\/2024 \u2013 badatelsk\u00e9 a projektov\u00e9 metody, digit\u00e1ln\u00ed kompetence, datov\u00e1 gramotnost<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Prob\u00edhaj\u00edc\u00ed revize kurikula reaguj\u00ed na pot\u0159ebu p\u0159izp\u016fsobit vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed n\u00e1rok\u016fm 21. stolet\u00ed a posiluj\u00ed prvky, kter\u00e9 jsou pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduku kl\u00ed\u010dov\u00e9. Revize RVP G z roku 2021 (M\u0160MT, 2021b) p\u0159inesla v\u00fdrazn\u011bj\u0161\u00ed d\u016fraz na badatelsk\u00e9 a projektov\u00e9 metody jako plnohodnotn\u00e9 formy v\u00fduky a na rozvoj digit\u00e1ln\u00ed kompetence jako sedm\u00e9 kl\u00ed\u010dov\u00e9 kompetence. V sou\u010dasn\u00e9 dob\u011b (2024\u20132025) prob\u00edh\u00e1 rozs\u00e1hl\u00e1 revize RVP ZV, jej\u00ed\u017e modelov\u00e9 \u0161koln\u00ed vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed programy p\u0159ipravuje N\u00e1rodn\u00ed pedagogick\u00fd institut \u010cR (NPI \u010cR, 2024).<\/p>\n\n\n\n

Digit\u00e1ln\u00ed kompetence je v revidovan\u00e9m kurikulu definov\u00e1na jako schopnost \u017e\u00e1ka vytv\u00e1\u0159et digit\u00e1ln\u00ed obsah, pou\u017e\u00edvat data k argumentaci a ch\u00e1pat algoritmick\u00e9 principy rozhodov\u00e1n\u00ed. To se p\u0159\u00edmo dot\u00fdk\u00e1 v\u00fduky spole\u010densk\u00fdch v\u011bd, kde lze tyto dovednosti rozv\u00edjet prost\u0159ednictv\u00edm anal\u00fdzy ve\u0159ejn\u011b dostupn\u00fdch dat, interpretace statistik nebo simulace rozhodovac\u00edch proces\u016f.<\/p>\n\n\n\n

Aktu\u00e1ln\u00ed n\u00e1vrhy revize kurikula (NPI \u010cR, 2024) reaguj\u00ed na rychl\u00fd rozvoj digit\u00e1ln\u00edch technologi\u00ed a um\u011bl\u00e9 inteligence a zav\u00e1d\u011bj\u00ed koncept datov\u00e9 gramotnosti. Tento koncept p\u0159\u00edmo vy\u017eaduje interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup, nebo\u0165 kombinuje matematick\u00e9 dovednosti, informatick\u00e9 kompetence a spole\u010denskov\u011bdn\u00ed reflexi. U\u010ditel\u00e9 ZSV zde maj\u00ed kl\u00ed\u010dovou roli \u2013 pom\u00e1haj\u00ed \u017e\u00e1k\u016fm ch\u00e1pat, \u017ee data nejsou neutr\u00e1ln\u00ed, \u017ee algoritmy mohou reprodukovat soci\u00e1ln\u00ed nerovnosti a \u017ee za technologick\u00fdmi rozhodnut\u00edmi stoj\u00ed jak hodnoty, tak mocensk\u00e9 vztahy.<\/p>\n\n\n\n

3. Profesn\u00ed kompetence u\u010ditele a jejich rozvoj<\/strong><\/p>\n\n\n\n

3.1 KRAAU \u2013 vybran\u00e9 relevantn\u00ed kompetence<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Kompeten\u010dn\u00ed r\u00e1mec absolventa a absolventky u\u010ditelstv\u00ed (KRAAU) p\u0159edstavuje kl\u00ed\u010dov\u00fd dokument \u010desk\u00e9 vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed politiky, schv\u00e1len\u00fd M\u0160MT v \u0159\u00edjnu 2023. R\u00e1mec popisuje 18 profesn\u00edch kompetenc\u00ed rozd\u011blen\u00fdch do 6 oblast\u00ed a slou\u017e\u00ed jako spole\u010dn\u00e1 vize pro kvalitu p\u0159\u00edpravy u\u010ditel\u016f (M\u0160MT, 2023). V kontextu t\u00e9to pr\u00e1ce jsou relevantn\u00ed zejm\u00e9na n\u00e1sleduj\u00edc\u00ed kompetence:<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 1.1 \u2013 Rozum\u00edm vyu\u010dovan\u00fdm obor\u016fm a d\u00e1le se v nich rozv\u00edj\u00edm \u2013 je pro interdisciplin\u00e1rn\u011b pracuj\u00edc\u00edho u\u010ditele ZSV z\u00e1sadn\u00ed. Interdisciplinarita p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1, \u017ee u\u010ditel nejen ovl\u00e1d\u00e1 sv\u016fj obor, ale dok\u00e1\u017ee rozpoznat, kde se jeho oborov\u00e9 pozn\u00e1n\u00ed dot\u00fdk\u00e1 jin\u00fdch discipl\u00edn a kde je t\u0159eba p\u0159ekro\u010dit hranice vlastn\u00ed specializace.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 1.2 \u2013 Didakticky zprost\u0159edkuji obsah vyu\u010dovan\u00fdch obor\u016f \u017e\u00e1k\u016fm \u2013 se v interdisciplin\u00e1rn\u00edm kontextu roz\u0161i\u0159uje o schopnost didakticky zprost\u0159edkovat nejen oborov\u00fd obsah, ale i vztahy mezi obory. U\u010ditel se st\u00e1v\u00e1 tv\u016frcem u\u010debn\u00edch situac\u00ed, v nich\u017e se r\u016fzn\u00e9 druhy pozn\u00e1n\u00ed setk\u00e1vaj\u00ed (srov. Laurillard, 2012).<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 2.2 \u2013 Pozn\u00e1v\u00e1m vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed pot\u0159eby \u017e\u00e1k\u016f a pl\u00e1nuji v\u00fduku \u2013 je v interdisciplin\u00e1rn\u00edm pojet\u00ed roz\u0161\u00ed\u0159ena o nutnost diagnostikovat, jak\u00e9 p\u0159edchoz\u00ed znalosti z jin\u00fdch obor\u016f \u017e\u00e1ci p\u0159in\u00e1\u0161ej\u00ed a jak je lze aktivovat.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 2.5 \u2013 Reflektuji v\u00fduku a vyhodnocuji dosahov\u00e1n\u00ed c\u00edl\u016f \u2013 je pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed praxi obzvl\u00e1\u0161\u0165 d\u016fle\u017eit\u00e1, nebo\u0165 mezioborov\u00e9 propojen\u00ed v\u00fduky zvy\u0161uje komplexitu hodnocen\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 5.1 \u2013 Spolupracuji s kolegy ve prosp\u011bch \u017e\u00e1k\u016f a profesn\u00edho r\u016fstu \u2013 je v kontextu interdisciplinarity podm\u00ednkou \u00fasp\u011bchu. Interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduka vy\u017eaduje spolupr\u00e1ci u\u010ditel\u016f r\u016fzn\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 6.1 \u2013 Systematicky pracuji na sv\u00e9m profesn\u00edm rozvoji \u2013 je r\u00e1mcem cel\u00e9 t\u00e9to pr\u00e1ce. Studium v programu DPS na PedF UK a budov\u00e1n\u00ed profesn\u00edho portfolia je formou systematick\u00e9ho profesn\u00edho rozvoje, jeho\u017e ohniskov\u00fdm t\u00e9matem je pr\u00e1v\u011b interdisciplinarita.<\/p>\n\n\n\n

3.2 Jak interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup rozv\u00edj\u00ed kompetence u\u010ditele ZSV<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Interdisciplinarita nen\u00ed jen didaktick\u00fdm p\u0159\u00edstupem zam\u011b\u0159en\u00fdm na \u017e\u00e1ky, ale je z\u00e1rove\u0148 n\u00e1strojem profesn\u00edho rozvoje u\u010ditele.<\/p>\n\n\n\n

V rovin\u011b oborov\u00e9 nut\u00ed interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup u\u010ditele vystoupit z komfortn\u00ed z\u00f3ny vlastn\u00ed specializace a orientovat se alespo\u0148 na \u00farovni informovan\u00e9ho laika v dal\u0161\u00edch oborech. U\u010ditel ZSV, kter\u00fd p\u0159ipravuje hodinu o klimatick\u00e9 spravedlnosti, se mus\u00ed zorientovat v z\u00e1kladech fyziky sklen\u00edkov\u00e9ho efektu a v pr\u00e1ci s emisn\u00edmi daty.<\/p>\n\n\n\n

V rovin\u011b didaktick\u00e9 vede interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup k prom\u00fd\u0161len\u00ed v\u00fduky z perspektivy \u017e\u00e1ka, nikoliv z perspektivy oboru. U\u010ditel se pt\u00e1: co \u017e\u00e1k pot\u0159ebuje v\u011bd\u011bt a um\u011bt, aby porozum\u011bl tomuto probl\u00e9mu v jeho celistvosti?<\/p>\n\n\n\n

V rovin\u011b reflektivn\u00ed interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduka p\u0159in\u00e1\u0161\u00ed bohat\u0161\u00ed materi\u00e1l pro reflexi. U\u010ditel sleduje nejen dosa\u017een\u00ed oborov\u00fdch c\u00edl\u016f, ale i kvalitu integrace, schopnost \u017e\u00e1k\u016f p\u0159ep\u00ednat mezi perspektivami a hloubku jejich argumentace. T\u00edm se reflexe st\u00e1v\u00e1 sofistikovan\u011bj\u0161\u00ed a p\u0159ibli\u017euje se pojet\u00ed reflektivn\u00ed praxe, jak je rozpracoval Sch\u00f6n (1983).<\/p>\n\n\n\n

V rovin\u011b kooperativn\u00ed interdisciplin\u00e1rn\u00ed projekty vy\u017eaduj\u00ed spolupr\u00e1ci s kolegy z jin\u00fdch p\u0159edm\u011btov\u00fdch komis\u00ed. Tato forma profesn\u00ed spolupr\u00e1ce odpov\u00edd\u00e1 koncepci profesn\u00edch u\u010d\u00edc\u00edch se komunit, kter\u00e9 OECD (2020) pova\u017euje za jeden z nej\u00fa\u010dinn\u011bj\u0161\u00edch n\u00e1stroj\u016f profesn\u00edho rozvoje u\u010ditel\u016f.<\/p>\n\n\n\n

A kone\u010dn\u011b v rovin\u011b profesn\u00edho r\u016fstu p\u0159edstavuje interdisciplinarita ohniskov\u00e9 t\u00e9ma, kter\u00e9 d\u00e1v\u00e1 studiu DPS i budov\u00e1n\u00ed portfolia jednot\u00edc\u00ed r\u00e1mec. Nen\u00ed to jen technika, ale profesn\u00ed identita. Tedy zp\u016fsob, jak\u00fdm u\u010ditel ch\u00e1pe svou roli: nikoliv jako p\u0159edn\u00e1\u0161ej\u00edc\u00ed jednoho oboru, ale jako pr\u016fvodce, kter\u00fd pom\u00e1h\u00e1 \u017e\u00e1k\u016fm orientovat se ve slo\u017eit\u00e9m a propojen\u00e9m sv\u011bt\u011b.

<\/p>\n\n\n\n

4. Modelov\u00e9 n\u00e1vrhy interdisciplin\u00e1rn\u00edch p\u0159\u00edprav: didaktick\u00e9 konspekty<\/strong><\/p>\n\n\n\n

4.1 Metodologie: didaktick\u00fd n\u00e1vrh a reflektivn\u00ed praxe<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Praktick\u00e1 \u010d\u00e1st t\u00e9to pr\u00e1ce m\u00e1 dvoj\u00ed povahu, kter\u00e1 odr\u00e1\u017e\u00ed specifick\u00e9 podm\u00ednky m\u00e9ho profesn\u00edho zr\u00e1n\u00ed. V okam\u017eiku zpracov\u00e1n\u00ed z\u00e1v\u011bre\u010dn\u00e9 pr\u00e1ce dokon\u010duji dopl\u0148uj\u00edc\u00ed pedagogick\u00e9 studium a vykon\u00e1v\u00e1m pr\u016fb\u011b\u017enou pedagogickou praxi pod veden\u00edm prov\u00e1zej\u00edc\u00edch u\u010ditel\u016f. Nedisponoval jsem tedy vlastn\u00ed t\u0159\u00eddou, v n\u00ed\u017e bych mohl systematicky pilotovat s\u00e9rii vlastn\u00edch interdisciplin\u00e1rn\u00edch intervenc\u00ed. Praxe prob\u00edhala formou n\u011bkolika navazuj\u00edc\u00edch vyu\u010dovac\u00edch hodin na t\u00e9mata, jejich\u017e r\u00e1mec stanovili prov\u00e1zej\u00edc\u00ed u\u010ditel\u00e9 v souladu se sv\u00fdm pl\u00e1nem v\u00fduky. Pro spln\u011bn\u00ed deklarovan\u00e9ho c\u00edle, tedy systematicky rozvinout interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup ve v\u00fduce ZSV a dolo\u017eit jeho dopad na profesn\u00ed kompetence dle KRAAU, jsem proto zvolil hybridn\u00ed metodologick\u00e9 \u0159e\u0161en\u00ed, je\u017e kombinuje didaktick\u00fd n\u00e1vrh s reflektivn\u00ed prax\u00ed nad jedinou skute\u010dn\u011b realizovanou interdisciplin\u00e1rn\u00ed intervenc\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Prvn\u00ed rovinou je trojice didaktick\u00fdch konspekt\u016f podrobn\u011b zpracovan\u00fdch modelov\u00fdch p\u0159\u00edprav pro v\u00fduku ZSV na gymn\u00e1ziu (kapitoly 4.3\u20134.5). Tyto konspekty p\u0159edstavuj\u00ed didakticko-metodick\u00fd n\u00e1vrh, jsou teoreticky podlo\u017een\u00e9, ukotven\u00e9 v RVP G a v KRAAU, navr\u017een\u00e9 pro konkr\u00e9tn\u00ed organiza\u010dn\u00ed podm\u00ednky \u010dty\u0159let\u00e9ho gymn\u00e1zia a p\u0159ipraven\u00e9 k realizaci. V r\u00e1mci t\u00e9to pr\u00e1ce v\u0161ak nebyly ve vyu\u010dovac\u00edm procesu pilotov\u00e1ny. \u017d\u00e1nr didaktick\u00e9ho konspektu (modelov\u00e9 p\u0159\u00edpravy podrobn\u011b reflektovan\u00e9 z hlediska oborov\u00e9ho obsahu, didaktick\u00e9ho zprost\u0159edkov\u00e1n\u00ed a o\u010dek\u00e1van\u00fdch \u017e\u00e1kovsk\u00fdch v\u00fdstup\u016f) je v \u010desk\u00e9 pedagogick\u00e9 tradici zaveden\u00fdm form\u00e1tem v\u00fdstupu pedagogick\u00e9 praxe; teoretickou oporu pro reflexi kvality oborov\u00e9ho obsahu poskytuje pr\u00e1ce Jan\u00edka et al. (2013), pro hloubkovou reflexi u\u010ditelovy profesn\u00ed zku\u0161enosti pak Korthagen\u016fv (2004) holistick\u00fd model. Konspekty tvo\u0159\u00ed pro m\u011b p\u0159irozen\u00fd most mezi teoretick\u00fdm studiem a budouc\u00ed samostatnou v\u00fdukou a maj\u00ed hodnotu p\u0159ipraven\u00e9 didaktick\u00e9 z\u00e1soby, k n\u00ed\u017e se po n\u00e1stupu do pln\u00e9 v\u00fduky budu moci vr\u00e1tit.<\/p>\n\n\n\n

Druhou rovinou je reflektivn\u00ed praxe ve smyslu Sch\u00f6na (1983) nad jednou skute\u010dn\u011b realizovanou interdisciplin\u00e1rn\u00ed intervenc\u00ed, dvouhodinov\u00fdm v\u00fdukov\u00fdm blokem na t\u00e9ma \u201eMor\u00e1ln\u00ed dilema\u201c, kter\u00fd jsem odu\u010dil ve III. trojro\u010d\u00ed Montessori z\u00e1kladn\u00ed \u0161koly ve Vl\u00e1senici (kapitola 5). Tato intervence p\u0159edstavuje empirick\u00e9 j\u00e1dro praktick\u00e9 \u010d\u00e1sti. Jedn\u00e1 se o jedin\u00fd moment, v n\u011bm\u017e bylo mo\u017en\u00e9 n\u00e1rok na interdisciplinaritu ov\u011b\u0159it ve skute\u010dn\u00e9 v\u00fdukov\u00e9 situaci a podrobit jej systematick\u00e9 reflexi.<\/p>\n\n\n\n

Datov\u00fdmi zdroji pr\u00e1ce jsou: p\u00edsemn\u00e9 p\u0159\u00edpravy a metodick\u00e9 koment\u00e1\u0159e ke t\u0159em didaktick\u00fdm konspekt\u016fm (kapitoly 4.3\u20134.5 a P\u0159\u00edloha 1), autorsk\u00e1 p\u0159\u00edprava a pracovn\u00ed listy k realizovan\u00e9mu bloku ve Vl\u00e1senici (kapitola 5 a P\u0159\u00edlohy 1\u20133) a moje reflektivn\u00ed anal\u00fdza realizace (kapitola 5.4). Pr\u00e1ce si neklade n\u00e1rok na zobecnitelnost. Jej\u00edm c\u00edlem je dolo\u017eit proces m\u00e9ho profesn\u00edho rozvoje a nab\u00eddnout metodicky ukotven\u00e9 konspekty, k nim\u017e se mohu vracet ve sv\u00e9 vlastn\u00ed praxi a kter\u00e9 mohou poslou\u017eit jako inspirace koleg\u016fm.<\/p>\n\n\n\n

4.2 Kontext: c\u00edlov\u00e1 \u0161kola a p\u0159edpoklady realizace gymnazi\u00e1ln\u00edch konspekt\u016f<\/strong><\/p>\n\n\n\n

T\u0159i didaktick\u00e9 konspekty p\u0159edstaven\u00e9 v t\u00e9to kapitole jsou navr\u017eeny pro typov\u00e9 podm\u00ednky \u010dty\u0159let\u00e9ho gymn\u00e1zia, v n\u011bm\u017e jsem se, mimo jin\u00e9, p\u0159ipravoval na sv\u00e9 budouc\u00ed pedagogick\u00e9 p\u016fsoben\u00ed v oblasti ZSV a filosofie. P\u0159edpokl\u00e1d\u00e1 se \u0161kola pracuj\u00edc\u00ed podle vlastn\u00edho \u0160VP odvozen\u00e9ho z RVP G (M\u0160MT, 2021b), disponuj\u00edc\u00ed standardn\u00edm vybaven\u00edm (u\u010debny s dataprojektorem, p\u0159\u00edstupem k internetu a mo\u017enost\u00ed pr\u00e1ce v po\u010d\u00edta\u010dov\u00e9 u\u010debn\u011b). \u017d\u00e1ci, pro n\u011b\u017e jsou konspekty koncipov\u00e1ny, jsou \u017e\u00e1ky 2. a 3. ro\u010dn\u00edku, tedy zpravidla ve v\u011bku 17\u201318 let.<\/p>\n\n\n\n

Z hlediska organiza\u010dn\u00edch podm\u00ednek je t\u0159eba konstatovat, \u017ee standardn\u00ed rozvrh gymn\u00e1zia s 45minutov\u00fdmi vyu\u010dovac\u00edmi hodinami nen\u00ed pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduku ide\u00e1ln\u00ed. V\u0161echny t\u0159i konspekty jsou proto navr\u017eeny jako dvouhodinov\u00e9 bloky (90 minut) nebo jako sekvence dvou navazuj\u00edc\u00edch hodin. Spolupr\u00e1ce s u\u010diteli dal\u0161\u00edch p\u0159edm\u011bt\u016f byla v r\u00e1mci p\u0159\u00edpravy konzultov\u00e1na. Navr\u017een\u00e1 realizace p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1 prim\u00e1rn\u011b hodiny ZSV \u2013 propojen\u00ed s jin\u00fdmi obory m\u00e1 charakter obsahov\u00fd a metodick\u00fd, nikoliv nutn\u011b organiza\u010dn\u00ed (spole\u010dn\u00e1 v\u00fduka s jin\u00fdm u\u010ditelem). Tento model je realistick\u00fd pro v\u011bt\u0161inu \u010desk\u00fdch gymn\u00e1zi\u00ed, kde form\u00e1ln\u00ed mezip\u0159edm\u011btov\u00e1 spolupr\u00e1ce z\u016fst\u00e1v\u00e1 sp\u00ed\u0161e v\u00fdjimkou.<\/p>\n\n\n\n

K vlastn\u00ed pilot\u00e1\u017ei konspekt\u016f a jejich iterativn\u00ed \u00faprav\u011b na z\u00e1klad\u011b v\u00fdukov\u00e9 reflexe p\u0159istoup\u00edm po n\u00e1stupu do pln\u00e9 samostatn\u00e9 v\u00fduky (viz kap. 6.2).<\/p>\n\n\n\n

4.3 Konspekt 1: \u201eKlimatick\u00e1 spravedlnost: v\u011bda, politika a ob\u010dan\u201c<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Propojen\u00ed obor\u016f: ZSV (politologie, etika) + p\u0159\u00edrodn\u00ed v\u011bdy (fyzika sklen\u00edkov\u00e9ho efektu) + matematika (pr\u00e1ce s emisn\u00edmi daty)<\/p>\n\n\n\n

Vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed c\u00edle: \u017e\u00e1k vysv\u011btl\u00ed fyzik\u00e1ln\u00ed princip sklen\u00edkov\u00e9ho efektu a jeho souvislost s lidskou \u010dinnost\u00ed. \u017d\u00e1k interpretuje data o emis\u00edch CO2 v mezin\u00e1rodn\u00edm srovn\u00e1n\u00ed. \u017d\u00e1k zhodnot\u00ed etick\u00e9 a politick\u00e9 aspekty klimatick\u00fdch opat\u0159en\u00ed z perspektivy r\u016fzn\u00fdch akt\u00e9r\u016f. \u017d\u00e1k formuluje a obh\u00e1j\u00ed vlastn\u00ed stanovisko k ot\u00e1zce klimatick\u00e9 spravedlnosti.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence KRAAU: 1.1, 1.2, 2.2. Kompetence \u017e\u00e1k\u016f (RVP G): ob\u010dansk\u00e1 anga\u017eovanost, syst\u00e9mov\u00e9 my\u0161len\u00ed, argumentace na z\u00e1klad\u011b dat.<\/p>\n\n\n\n

Metoda: 5E cyklus (zapojen\u00ed \u2013 zkoum\u00e1n\u00ed \u2013 vysv\u011btlen\u00ed \u2013 prohlouben\u00ed \u2013 hodnocen\u00ed)<\/p>\n\n\n\n

Pr\u016fb\u011bh (2 \u00d7 45 min): Zapojen\u00ed (10 min): U\u010ditel prom\u00edtne vizualizaci r\u016fstu glob\u00e1ln\u00ed teploty (nap\u0159. NASA Climate Spiral) a polo\u017e\u00ed ot\u00e1zku: \u201eKdo je za toto zodpov\u011bdn\u00fd \u2013 a kdo by m\u011bl platit?\u201c \u017d\u00e1ci zapisuj\u00ed spont\u00e1nn\u00ed odpov\u011bdi.<\/p>\n\n\n\n

Zkoum\u00e1n\u00ed (20 min): \u017d\u00e1ci pracuj\u00ed ve skupin\u00e1ch s daty o emis\u00edch CO2 na obyvatele (zdroj: Our World in Data). Ka\u017ed\u00e1 skupina dostane profil jin\u00e9 zem\u011b (\u010cR, USA, Indie, \u010cad, \u010c\u00edna) a analyzuje pod\u00edl zem\u011b na celkov\u00fdch emis\u00edch, historick\u00fd kumulativn\u00ed pod\u00edl a ekonomickou situaci. \u017d\u00e1ci vypo\u010d\u00edt\u00e1vaj\u00ed pom\u011bry a vytv\u00e1\u0159ej\u00ed jednoduch\u00e9 grafy.<\/p>\n\n\n\n

Vysv\u011btlen\u00ed (15 min): U\u010ditel stru\u010dn\u011b vylo\u017e\u00ed fyzik\u00e1ln\u00ed princip sklen\u00edkov\u00e9ho efektu a propoj\u00ed jej s konceptem klimatick\u00e9 spravedlnosti: rozd\u00edl mezi t\u00edm, kdo emise zp\u016fsobuje, a t\u00edm, kdo nese jejich d\u016fsledky.<\/p>\n\n\n\n

Prohlouben\u00ed (30 min): Simulace klimatick\u00e9 konference. Ka\u017ed\u00e1 skupina zastupuje svou zemi a vyjedn\u00e1v\u00e1 o z\u00e1vazku sn\u00ed\u017een\u00ed emis\u00ed. \u017d\u00e1ci mus\u00ed argumentovat na z\u00e1klad\u011b dat, ale z\u00e1rove\u0148 h\u00e1jit ekonomick\u00e9 z\u00e1jmy a etick\u00e9 principy sv\u00e9 zem\u011b.<\/p>\n\n\n\n

Hodnocen\u00ed (15 min): Skupiny formuluj\u00ed spole\u010dnou \u201eklimatickou dohodu t\u0159\u00eddy\u201c. Individu\u00e1ln\u011b \u017e\u00e1ci p\u00ed\u0161\u00ed kr\u00e1tkou reflexi: \u201eCo m\u011b p\u0159ekvapilo? Kde jsem zm\u011bnil n\u00e1zor? Co jsem pot\u0159eboval v\u011bd\u011bt z jin\u00e9ho oboru?\u201c<\/p>\n\n\n\n

Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159idan\u00e1 hodnota: \u017e\u00e1ci zji\u0161\u0165uj\u00ed, \u017ee fyzik\u00e1ln\u00ed data sama o sob\u011b nic ne\u0159\u00edkaj\u00ed o spravedlnosti \u2013 k tomu pot\u0159ebuj\u00ed etickou reflexi. Z\u00e1rove\u0148 etick\u00e1 diskuse bez empirick\u00e9ho z\u00e1kladu z\u016fst\u00e1v\u00e1 pr\u00e1zdn\u00e1.<\/p>\n\n\n\n

4.4 Konspekt 2: \u201eDezinformace a algoritmick\u00e9 bubliny\u201c<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Propojen\u00ed obor\u016f: ZSV (medi\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova, etika) + informatika (algoritmick\u00e9 rozhodov\u00e1n\u00ed) + psychologie (kognitivn\u00ed zkreslen\u00ed)<\/p>\n\n\n\n

Vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed c\u00edle: \u017e\u00e1k vysv\u011btl\u00ed, jak funguje algoritmick\u00e9 doporu\u010dov\u00e1n\u00ed obsahu na soci\u00e1ln\u00edch s\u00edt\u00edch. \u017d\u00e1k identifikuje alespo\u0148 t\u0159i kognitivn\u00ed zkreslen\u00ed, kter\u00e1 usnad\u0148uj\u00ed \u0161\u00ed\u0159en\u00ed dezinformac\u00ed. \u017d\u00e1k kriticky analyzuje konkr\u00e9tn\u00ed medi\u00e1ln\u00ed zpr\u00e1vu. \u017d\u00e1k navrhne opat\u0159en\u00ed proti \u0161\u00ed\u0159en\u00ed dezinformac\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence KRAAU: 1.2, 2.2, 2.5. Kompetence \u017e\u00e1k\u016f: digit\u00e1ln\u00ed gramotnost, kritick\u00e9 my\u0161len\u00ed, medi\u00e1ln\u00ed gramotnost.<\/p>\n\n\n\n

Metoda: badatelsky orientovan\u00e9 p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00e9 vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed (IBSE) adaptovan\u00e9 pro spole\u010denskov\u011bdn\u00ed kontext + tv\u016fr\u010d\u00ed \u0159e\u0161en\u00ed probl\u00e9m\u016f (Design Thinking)<\/p>\n\n\n\n

Pr\u016fb\u011bh (2 \u00d7 45 min): F\u00e1ze 1 \u2013 Pozorov\u00e1n\u00ed a ot\u00e1zka (15 min): \u017e\u00e1ci obdr\u017e\u00ed dva \u010dl\u00e1nky na stejn\u00e9 t\u00e9ma \u2013 jeden v\u011brohodn\u00fd, druh\u00fd dezinforma\u010dn\u00ed. Bez p\u0159edchoz\u00edho koment\u00e1\u0159e u\u010ditele maj\u00ed identifikovat, kter\u00fd je kter\u00fd, a zapsat sv\u00e1 krit\u00e9ria rozli\u0161en\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 2 \u2013 Zkoum\u00e1n\u00ed (20 min): U\u010ditel p\u0159edstav\u00ed koncept konfirma\u010dn\u00edho zkreslen\u00ed (Kahneman, 2011) a efektu filtra\u010dn\u00ed bubliny (Pariser, 2011). \u017d\u00e1ci ve dvojic\u00edch zkoumaj\u00ed svou vlastn\u00ed soci\u00e1ln\u00ed s\u00ed\u0165: jak\u00fd obsah jim algoritmus nab\u00edz\u00ed, jak se li\u0161\u00ed od obsahu nab\u00edzen\u00e9ho spolu\u017e\u00e1kovi.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 3 \u2013 Vysv\u011btlen\u00ed (15 min): U\u010ditel pomoc\u00ed sch\u00e9matu vylo\u017e\u00ed princip algoritmick\u00e9ho doporu\u010dov\u00e1n\u00ed: vstupn\u00ed data \u2192 model \u2192 v\u00fdstup \u2192 zp\u011btn\u00e1 vazba. Zd\u016frazn\u00ed, \u017ee algoritmus nerozli\u0161uje pravdu od l\u017ei \u2013 optimalizuje m\u00edru interakce.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 4 \u2013 Tv\u016fr\u010d\u00ed \u0159e\u0161en\u00ed probl\u00e9m\u016f (30 min): \u017e\u00e1ci ve skupin\u00e1ch navrhuj\u00ed \u0159e\u0161en\u00ed probl\u00e9mu dezinformac\u00ed. Postupuj\u00ed podle f\u00e1z\u00ed: empatie, definice probl\u00e9mu, generov\u00e1n\u00ed n\u00e1pad\u016f, prototyp, prezentace.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 5 \u2013 Reflexe (10 min): \u017e\u00e1ci hodnot\u00ed, co jim p\u0159i \u0159e\u0161en\u00ed pomohlo \u2013 znalost psychologie, porozum\u011bn\u00ed algoritm\u016fm, nebo etick\u00e1 \u00favaha?<\/p>\n\n\n\n

Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159idan\u00e1 hodnota: Dezinformace vy\u017eaduj\u00ed porozum\u011bn\u00ed technologick\u00e9mu mechanismu (informatika), psychologick\u00fdm zranitelnostem (psychologie) i hodnotov\u00e9mu kontextu (etika, medi\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova).<\/p>\n\n\n\n

4.5 Konspekt 3: \u201eSoci\u00e1ln\u00ed nerovnost v datech\u201c<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Propojen\u00ed obor\u016f: ZSV (sociologie, etika) + matematika (statistika, vizualizace) + informatika (otev\u0159en\u00e1 data)<\/p>\n\n\n\n

Vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed c\u00edle: \u017e\u00e1k pracuje s ve\u0159ejn\u011b dostupn\u00fdmi daty \u010cS\u00da a Eurostatu. \u017d\u00e1k vypo\u010d\u00edt\u00e1 a interpretuje z\u00e1kladn\u00ed statistick\u00e9 ukazatele soci\u00e1ln\u00ed nerovnosti. \u017d\u00e1k kriticky posoud\u00ed, co data o spole\u010dnosti \u0159\u00edkaj\u00ed a co nikoliv. \u017d\u00e1k formuluje vlastn\u00ed stanovisko k ot\u00e1zce soci\u00e1ln\u00ed spravedlnosti na z\u00e1klad\u011b dat.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence KRAAU: 1.1, 1.2, 2.5. Kompetence \u017e\u00e1k\u016f: numerick\u00e1 gramotnost, argumentace na z\u00e1klad\u011b dat, etick\u00e1 reflexe.<\/p>\n\n\n\n

Metoda: pr\u00e1ce s daty, deliberace, tvorba infografiky<\/p>\n\n\n\n

Pr\u016fb\u011bh (2 \u00d7 45 min): F\u00e1ze 1 \u2013 Evokace (10 min): U\u010ditel polo\u017e\u00ed ot\u00e1zku: \u201eJe \u010cesk\u00e1 republika spravedliv\u00e1 zem\u011b?\u201c \u017d\u00e1ci odpov\u00ed intuitivn\u011b a zap\u00ed\u0161\u00ed sv\u016fj d\u016fvod.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 2 \u2013 Pr\u00e1ce s daty (25 min): \u017e\u00e1ci v po\u010d\u00edta\u010dov\u00e9 u\u010debn\u011b pracuj\u00ed s ve\u0159ejn\u00fdmi datab\u00e1zemi (\u010cS\u00da, Eurostat). Ka\u017ed\u00e1 skupina dostane jin\u00fd ukazatel: pr\u016fm\u011brn\u00fd vs. medi\u00e1nov\u00fd p\u0159\u00edjem, m\u00edra ohro\u017een\u00ed chudobou, rozd\u00edly v p\u0159\u00edjmech podle vzd\u011bl\u00e1n\u00ed, region\u00e1ln\u00ed rozd\u00edly v nezam\u011bstnanosti. \u017d\u00e1ci data vyhledaj\u00ed, zap\u00ed\u0161\u00ed do tabulky a vytvo\u0159\u00ed graf.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 3 \u2013 Interpretace a konfrontace (15 min): Skupiny prezentuj\u00ed sv\u00e1 zji\u0161t\u011bn\u00ed. U\u010ditel moderuje diskusi: \u201eCo n\u00e1m tato \u010d\u00edsla \u0159\u00edkaj\u00ed? Co ne\u0159\u00edkaj\u00ed? M\u016f\u017ee b\u00fdt zem\u011b s n\u00edzk\u00fdm Giniho koeficientem nespravedliv\u00e1?\u201c<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 4 \u2013 Deliberace (25 min): Strukturovan\u00e1 diskuse: \u201eM\u00e1 st\u00e1t usilovat o sni\u017eov\u00e1n\u00ed p\u0159\u00edjmov\u00e9 nerovnosti? Pokud ano, jak\u00fdmi n\u00e1stroji?\u201c \u017d\u00e1ci argumentuj\u00ed na z\u00e1klad\u011b dat.<\/p>\n\n\n\n

F\u00e1ze 5 \u2013 Tvorba v\u00fdstupu (15 min): \u017e\u00e1ci individu\u00e1ln\u011b vytv\u00e1\u0159ej\u00ed jednoduchou infografiku, kter\u00e1 odpov\u00edd\u00e1 na \u00favodn\u00ed ot\u00e1zku s vyu\u017eit\u00edm alespo\u0148 dvou datov\u00fdch argument\u016f a vlastn\u00edho hodnotov\u00e9ho stanoviska.<\/p>\n\n\n\n

Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159idan\u00e1 hodnota: \u017e\u00e1ci pozn\u00e1vaj\u00ed, \u017ee sociologie bez matematiky z\u016fst\u00e1v\u00e1 na \u00farovni dojm\u016f a \u017ee matematika bez sociologick\u00e9 interpretace a etick\u00e9 reflexe je pr\u00e1zdn\u00e1.<\/p>\n\n\n\n

4.6 Metodick\u00e9 n\u00e1stroje souhrnn\u011b<\/strong><\/p>\n\n\n\n

T\u0159i didaktick\u00e9 konspekty vyu\u017e\u00edvaj\u00ed sadu vz\u00e1jemn\u011b se dopl\u0148uj\u00edc\u00edch metodick\u00fdch n\u00e1stroj\u016f: 5E cyklus (Bybee, 2006) \u2013 strukturovan\u00fd model badatelsky orientovan\u00e9 v\u00fduky; IBSE \u2013 badatelsky orientovan\u00e9 p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00e9 vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed adaptovan\u00e9 pro spole\u010denskov\u011bdn\u00ed kontext; tv\u016fr\u010d\u00ed \u0159e\u0161en\u00ed probl\u00e9m\u016f (Design Thinking) \u2013 humanistick\u00fd model ve f\u00e1z\u00edch empatie, definice, n\u00e1pad\u016f, prototypu a testov\u00e1n\u00ed; deliberaci a debatu jako strukturovan\u00e9 formy diskuse; datovou gramotnost \u2013 soubor dovednost\u00ed zahrnuj\u00edc\u00edch vyhled\u00e1v\u00e1n\u00ed, zpracov\u00e1n\u00ed, vizualizaci a kritickou interpretaci dat.<\/p>\n\n\n\n

Spole\u010dn\u00fdm jmenovatelem t\u011bchto n\u00e1stroj\u016f je d\u016fraz na aktivn\u00ed u\u010den\u00ed, na propojov\u00e1n\u00ed r\u016fzn\u00fdch typ\u016f pozn\u00e1n\u00ed a na reflexi vlastn\u00edho u\u010debn\u00edho procesu. Stejn\u00e9 metodick\u00e9 n\u00e1stroje \u2013 v adaptaci pro mlad\u0161\u00ed v\u011bkovou skupinu \u2013 byly vyu\u017eity i v realizovan\u00e9m bloku \u201eMor\u00e1ln\u00ed dilema\u201c popsan\u00e9m v n\u00e1sleduj\u00edc\u00ed kapitole.<\/p>\n\n\n\n


5. Realizovan\u00e1 intervence: Mor\u00e1ln\u00ed dilema na Montessori Z\u0160 Vl\u00e1senice<\/strong><\/p>\n\n\n\n

5.1 Kontext realizace<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Pedagogick\u00e1 praxe v r\u00e1mci studia DPS mi otev\u0159ela prostor pro samostatnou realizaci jednoho dvouhodinov\u00e9ho v\u00fdukov\u00e9ho bloku, jeho\u017e n\u00e1vrh i pr\u016fb\u011bh pln\u011b odpov\u00eddal z\u00e1m\u011bru t\u00e9to pr\u00e1ce, tedy programov\u00e9 implementaci interdisciplin\u00e1rn\u00edho p\u0159\u00edstupu. Realizace prob\u011bhla na Montessori z\u00e1kladn\u00ed \u0161kole ve Vl\u00e1senici, ve sm\u00ed\u0161en\u00e9 t\u0159\u00edd\u011b III. trojro\u010d\u00ed (\u017e\u00e1ci ve v\u011bku p\u0159ibli\u017en\u011b 12\u201314 let). Specifika Montessori prost\u0159ed\u00ed p\u0159itom intervenci v n\u011bkolika ohledech p\u0159\u00e1ly. Principy v\u011bkov\u011b heterogenn\u00ed skupiny, samostatn\u00e9 pr\u00e1ce, dialogick\u00e9ho vyu\u010dov\u00e1n\u00ed a propojov\u00e1n\u00ed poznatk\u016f nap\u0159\u00ed\u010d obory tvo\u0159\u00ed sou\u010d\u00e1st hodnotov\u00e9ho r\u00e1mce t\u00e9to pedagogick\u00e9 tradice (Montessori, 1949\/2017; Lillard, 2017). \u017d\u00e1ci jsou zvykl\u00ed pracovat v del\u0161\u00edch \u010dasov\u00fdch bloc\u00edch a otev\u0159en\u00e1 diskuse je p\u0159irozenou sou\u010d\u00e1st\u00ed v\u00fdukov\u00e9 komunikace; oboj\u00ed p\u0159edstavovalo p\u0159\u00edzniv\u00e9 podm\u00ednky pro realizaci interdisciplin\u00e1rn\u00edho experimentu.<\/p>\n\n\n\n

V hodin\u011b bylo p\u0159\u00edtomno 21 \u017e\u00e1k\u016f, prov\u00e1zej\u00edc\u00ed pedagog a jedna dal\u0161\u00ed kolegyn\u011b. V\u0161ichni se do v\u00fduky aktivn\u011b zapojovali jako \u00fa\u010dastn\u00edci experimentu. B\u011bhem vyu\u010dovac\u00edho bloku se na chv\u00edli p\u0159i\u0161lo pod\u00edvat n\u011bkolik dal\u0161\u00edch pedagog\u016f.<\/p>\n\n\n\n

Hodina byla za\u0159azena do \u0161ir\u0161\u00edho tematick\u00e9ho r\u00e1mce ob\u010dansk\u00e9 v\u00fdchovy a osobnostn\u011b-soci\u00e1ln\u00ed v\u00fdchovy, kter\u00e9 v Montessori Z\u0160 tvo\u0159\u00ed integrovanou sou\u010d\u00e1st kurikula. Z hlediska RVP ZV (M\u0160MT, 2021) odpov\u00edd\u00e1 blok p\u0159edev\u0161\u00edm vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed oblasti \u010clov\u011bk a spole\u010dnost (V\u00fdchova k ob\u010danstv\u00ed) a pr\u016f\u0159ezov\u00fdm t\u00e9mat\u016fm Osobnostn\u00ed a soci\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova a Medi\u00e1ln\u00ed v\u00fdchova; tematick\u00e9 p\u0159esahy se v\u0161ak dot\u00fdkaly i p\u0159\u00edrodopisu (etologie, evolu\u010dn\u00ed psychologie), informatiky (etika algoritm\u016f) a literatury (vypr\u00e1v\u011bc\u00ed \u00favody jednotliv\u00fdch blok\u016f).<\/p>\n\n\n\n

5.2 V\u00fdchodiska a interdisciplin\u00e1rn\u00ed zakotven\u00ed bloku<\/strong><\/p>\n\n\n\n

T\u00e9ma mor\u00e1ln\u00edho rozhodov\u00e1n\u00ed pat\u0159\u00ed mezi ty obsahy, kter\u00e9 ze sv\u00e9 povahy vyb\u00edzej\u00ed k interdisciplin\u00e1rn\u00edmu uchopen\u00ed. Ot\u00e1zka \u201epro\u010d jsme se rozhodli, jak jsme se rozhodli\u201c stoj\u00ed na rozhran\u00ed filosofie (etiky), psychologie, neurov\u011bdy, evolu\u010dn\u00ed biologie a v posledn\u00edch letech tak\u00e9 etiky um\u011bl\u00e9 inteligence. Klasick\u00e9 my\u0161lenkov\u00e9 experimenty, jako je trolejbusov\u00e9 dilema (Foot, 1967; Thomson, 1985), dlouho slou\u017eily p\u0159edev\u0161\u00edm filosofii. Empirick\u00e1 uzav\u0159enost mor\u00e1ln\u00ed filosofie v posledn\u00edch dvou desetilet\u00edch v\u0161ak vedla k tomu, \u017ee tato dilemata jsou dnes zkoum\u00e1na metodami experiment\u00e1ln\u00ed psychologie i kognitivn\u00ed neurov\u011bdy a poskytuj\u00ed uzlov\u00fd bod, v n\u011bm\u017e se setk\u00e1vaj\u00ed odli\u0161n\u00e9 epistemick\u00e9 perspektivy (Greene, 2013).<\/p>\n\n\n\n

Pro realizaci ve III. trojro\u010d\u00ed Montessori Z\u0160 byl blok koncipov\u00e1n tak, aby \u017e\u00e1k\u016fm nab\u00eddl p\u011bt vz\u00e1jemn\u011b propojen\u00fdch perspektiv:<\/p>\n\n\n\n

(1) Filosoficko-etickou: rozd\u00edl mezi utilitaristick\u00fdm a deontologick\u00fdm p\u0159\u00edstupem, pojem mor\u00e1ln\u00edho dilematu, vztah mor\u00e1lky a z\u00e1kona (srov. Foot, 1967; Thomson, 1985);<\/p>\n\n\n\n

(2) Soci\u00e1ln\u011b-psychologickou: vliv skupiny na individu\u00e1ln\u00ed rozhodov\u00e1n\u00ed, koncept konformity v n\u00e1vaznosti na Aschovy experimenty s vn\u00edm\u00e1n\u00edm d\u00e9lky \u010dar (Asch, 1956), kter\u00fd je pro obdob\u00ed ran\u00e9 adolescence v\u00fdvojov\u011b relevantn\u00ed (Steinberg & Monahan, 2007);<\/p>\n\n\n\n

(3) Neurov\u011bdn\u00ed: koncept dvou syst\u00e9m\u016f rozhodov\u00e1n\u00ed v souladu s teori\u00ed du\u00e1ln\u00edch proces\u016f (Evans & Stanovich, 2013; popularizov\u00e1no Kahnemanem, 2011) a s neurozobrazovac\u00edmi studiemi mor\u00e1ln\u00edch dilemat, kter\u00e9 ukazuj\u00ed diferencovanou aktivaci emo\u010dn\u00edch a racion\u00e1ln\u011b-kognitivn\u00edch oblast\u00ed mozku (Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001);<\/p>\n\n\n\n

(4) Evolu\u010dn\u011b-biologickou: ko\u0159eny mor\u00e1ln\u00edch pocit\u016f (empatie, smysl pro f\u00e9rovost, p\u00e9\u010de o slab\u0161\u00edho) v soci\u00e1ln\u00edm chov\u00e1n\u00ed prim\u00e1t\u016f a dal\u0161\u00edch savc\u016f, ilustrovan\u00fd v\u00fdzkumem Franse de Waala \u2013 zejm\u00e9na slavn\u00fdm experimentem s nestejn\u00fdm odm\u011b\u0148ov\u00e1n\u00edm kapuc\u00edn\u016f (Brosnan & de Waal, 2003; de Waal, 2009);<\/p>\n\n\n\n

(5) Etiku um\u011bl\u00e9 inteligence: rozhodovac\u00ed algoritmy samo\u0159\u00edd\u00edc\u00edch vozidel jako sou\u010dasn\u00fd kontext, v n\u011bm\u017e se klasick\u00e9 trolejbusov\u00e9 dilema p\u0159esouv\u00e1 z filosofick\u00e9ho semin\u00e1\u0159e do re\u00e1ln\u00e9ho technologick\u00e9ho v\u00fdvoje (Awad et al., 2018, projekt Moral Machine).<\/p>\n\n\n\n

Toto p\u011bti\u00faheln\u00edkov\u00e9 propojen\u00ed je samo v praxi konkr\u00e9tn\u00edm proveden\u00edm teze formulovan\u00e9 v kapitole 1.3: ZSV (resp. v kontextu Z\u0160 V\u00fdchova k ob\u010danstv\u00ed) je p\u0159irozen\u00fdm uzlem interdisciplin\u00e1rn\u00edho propojov\u00e1n\u00ed, nebo\u0165 na rozhran\u00ed fakt\u016f, interpretac\u00ed a hodnot dok\u00e1\u017ee do produktivn\u00edho dialogu uv\u00e9st p\u0159\u00edrodov\u011bdn\u00e9, spole\u010denskov\u011bdn\u00ed i digit\u00e1ln\u011b-technologick\u00e9 perspektivy.<\/p>\n\n\n\n

Z hlediska KRAAU blok p\u0159\u00edmo aktivuje kompetence 1.1 (rozum\u00edm vyu\u010dovan\u00fdm obor\u016fm \u2013 nutnost zorientovat se v poznatc\u00edch psychologie, neurov\u011bdy, evolu\u010dn\u00ed biologie i etiky AI), 1.2 (didakticky zprost\u0159edkuji obsah \u2013 didaktick\u00e1 transformace odborn\u00fdch pojm\u016f do jazyka p\u0159\u00edstupn\u00e9ho \u017e\u00e1k\u016fm 12\u201314 let), 2.2 (pozn\u00e1v\u00e1m vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed pot\u0159eby \u017e\u00e1k\u016f \u2013 p\u0159izp\u016fsoben\u00ed obsahu specifick\u00e9mu prost\u0159ed\u00ed Montessori Z\u0160 a v\u011bkov\u00e9 skupin\u011b) a 2.5 (reflektuji v\u00fduku \u2013 systematick\u00e1 porealiza\u010dn\u00ed reflexe, jej\u00ed\u017e z\u00e1znam tvo\u0159\u00ed podstatnou \u010d\u00e1st t\u00e9to kapitoly).<\/p>\n\n\n\n

5.3 N\u00e1vrh a struktura v\u00fdukov\u00e9ho bloku<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Blok byl navr\u017een jako 90 minutov\u00e1 sekvence deseti vz\u00e1jemn\u011b navazuj\u00edc\u00edch f\u00e1z\u00ed. Zvolen\u00e1 architektura kombinuje narativn\u00ed, aktiviza\u010dn\u00ed a reflexivn\u00ed prvky a op\u00edr\u00e1 se o dv\u011b kl\u00ed\u010dov\u00e9 didaktick\u00e9 \u00favahy. Za prv\u00e9, ve smyslu Brunerova (1960\/1977) principu spir\u00e1ln\u00edho kurikula vych\u00e1z\u00ed z d\u011btem srozumiteln\u00e9ho p\u0159\u00edb\u011bhu (Eli\u0161ka a p\u011btikoruna), kter\u00fd slou\u017e\u00ed jako konceptu\u00e1ln\u00ed kotva cel\u00e9ho bloku a ke kter\u00e9mu se t\u0159\u00edda vrac\u00ed v z\u00e1v\u011bre\u010dn\u00e9 reflexi. Za druh\u00e9, blok je koncipov\u00e1n jako t\u0159\u00edstup\u0148ov\u00fd sociologick\u00fd experiment in situ: \u017e\u00e1ci \u0159e\u0161\u00ed tent\u00fd\u017e pracovn\u00ed list nejprve individu\u00e1ln\u011b, pot\u00e9 ve dvojic\u00edch, a nakonec ve skupin\u00e1ch po p\u011bti a\u017e \u0161esti, ani\u017e by v\u011bd\u011bli, \u017ee t\u00edm sami proch\u00e1zej\u00ed klasickou Aschovou (1956) studi\u00ed skupinov\u00e9 konformity. Toto \u201eodhalen\u00ed\u201c v polovin\u011b bloku slou\u017e\u00ed jako didaktick\u00fd kontrapunkt, kter\u00fd transformuje intuitivn\u00ed zku\u0161enost v reflexivn\u00ed pozn\u00e1n\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Pracovn\u00ed list (Dilema tramvaje, viz P\u0159\u00edloha 3) obsahuje \u010dty\u0159i varianty klasick\u00e9ho trolejbusov\u00e9ho experimentu: v\u00fdhybku, most, transplanta\u010dn\u00ed dilema a v\u00fdhybku, na jej\u00ed\u017e druh\u00e9 koleji stoj\u00ed nejlep\u0161\u00ed p\u0159\u00edtel. Obsazen\u00ed variant je didakticky promy\u0161len\u00e9. Prvn\u00ed dv\u011b varianty kontrastuj\u00ed vzd\u00e1len\u00e9 versus p\u0159\u00edm\u00e9 fyzick\u00e9 zapojen\u00ed (utilitarismus vs. deontologie); t\u0159et\u00ed radikalizuje konflikt do podoby aktivn\u00edho zabit\u00ed; \u010dtvrt\u00e1 zav\u00e1d\u00ed emo\u010dn\u00ed vazbu jako prom\u011bnnou, kter\u00e1 m\u00e1 v evolu\u010dn\u00edm r\u00e1mci hlubok\u00fd smysl.<\/p>\n\n\n\n

Po sb\u011bru dat z troj\u00edho kola n\u00e1sleduje v\u00fdklad soci\u00e1ln\u00ed psychologie konformity op\u0159en\u00fd o Aschovy experimenty (Asch, 1956), s explicitn\u00edm propojen\u00edm na v\u00fdvojov\u00e9 specifikum obdob\u00ed adolescence. Pr\u00e1v\u011b v tomto v\u011bku dosahuje vrstevnick\u00e1 konformita maxim\u00e1ln\u00ed intenzity (Steinberg & Monahan, 2007). Sedm\u00e1 f\u00e1ze, \u201eDva r\u00e1dci v hlav\u011b\u201c, uv\u00e1d\u00ed \u017e\u00e1ky do teorie du\u00e1ln\u00edch proces\u016f (Evans & Stanovich, 2013; popularizov\u00e1no Kahnemanem, 2011) a ukazuje na neurozobrazovac\u00edch n\u00e1lezech (Greene et al., 2001), pro\u010d u varianty \u201ev\u00fdhybka\u201c p\u0159eva\u017euje utilitaristick\u00e9 rozhodnut\u00ed, zat\u00edmco u varianty \u201emost\u201c deontologick\u00e9. Nejde o rozd\u00edln\u00fd mor\u00e1ln\u00ed kalkul, ale o aktivaci odli\u0161n\u00fdch okruh\u016f v mozku. Osm\u00e1 f\u00e1ze posouv\u00e1 perspektivu k evolu\u010dn\u00ed biologii: experiment s kapuc\u00edny (Brosnan & de Waal, 2003) ukazuje, \u017ee smysl pro f\u00e9rovost nen\u00ed v\u00fdhradn\u011b lidskou kulturn\u00ed konstrukc\u00ed, ale m\u00e1 hlub\u0161\u00ed biologick\u00e9 ko\u0159eny. Dev\u00e1t\u00e1 f\u00e1ze kone\u010dn\u011b p\u0159en\u00e1\u0161\u00ed cel\u00e9 t\u00e9ma do sou\u010dasnosti (samo\u0159\u00edd\u00edc\u00ed automobily a projekt Moral Machine, Awad et al., 2018) a ukazuje, \u017ee trolejbusov\u00e9 dilema p\u0159estalo b\u00fdt akademickou h\u0159\u00ed\u010dkou.<\/p>\n\n\n\n

Z\u00e1v\u011bre\u010dn\u00e1 des\u00e1t\u00e1 f\u00e1ze se vrac\u00ed k \u00favodn\u00edmu p\u0159\u00edb\u011bhu o Eli\u0161ce a p\u011btikorun\u011b a propojuje p\u011bt perspektiv do ot\u00e1zek, kter\u00e9 vyz\u00fdvaj\u00ed \u017e\u00e1ky k metakognitivn\u00ed reflexi: \u201eKdo se to ve mn\u011b pr\u00e1v\u011b te\u010f rozhoduje? \u0158\u00edk\u00e1m to proto, \u017ee si to mysl\u00edm, nebo proto, \u017ee to \u0159ekli ostatn\u00ed?\u201c<\/p>\n\n\n\n

Strukturu bloku dopl\u0148uje je\u0161t\u011b navazuj\u00edc\u00ed aktivita Heinzovo dilema (Kohlberg, 1981), kter\u00e1 pracuje se situac\u00ed kr\u00e1de\u017ee l\u00e9ku pro nemocnou osobu a slou\u017e\u00ed jako kontrastn\u00ed typ dilematu (osobn\u00ed, vztahov\u00fd), v n\u011bm\u017e se utilitarismus a deontologie st\u0159et\u00e1vaj\u00ed v jin\u00e9 ne\u017e trolejbusov\u00e9 konstelaci. Tato aktivita byla za\u0159azena jako roz\u0161\u00ed\u0159en\u00ed pro motivovan\u011bj\u0161\u00ed \u017e\u00e1ky (viz P\u0159\u00edloha 4).<\/p>\n\n\n\n

5.4 Reflexe realizace<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Z reflektivn\u00ed perspektivy lze realizaci bloku posuzovat ve \u010dty\u0159ech rovin\u00e1ch: didaktick\u00e9 dynamiky, kvality interdisciplin\u00e1rn\u00edho propojov\u00e1n\u00ed, \u017e\u00e1kovsk\u00e9 anga\u017eovanosti a profesn\u00edho dopadu na u\u010ditele.<\/p>\n\n\n\n

Didaktick\u00e1 dynamika<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Kl\u00ed\u010dovou v\u00fdzvou architektury bloku byl rytmus p\u0159echod\u016f mezi narativn\u00edmi, aktivizuj\u00edc\u00edmi a v\u00fdkladov\u00fdmi f\u00e1zemi v r\u00e1mci 90 minut.<\/p>\n\n\n\n

V r\u00e1mci bloku se poda\u0159ilo udr\u017eet pozornost \u017e\u00e1k\u016f, ale pl\u00e1novan\u00fd \u010dasov\u00fd rozvrh neodpov\u00eddal realit\u011b. T\u00e9ma \u017e\u00e1ky velmi zaujalo, a vzhledem k plamenn\u00e9 diskuzi nedo\u0161lo na t\u00e9ma Moral Machine ani na Heinzovo dilema. I tak jsem byl prov\u00e1zej\u00edc\u00ed pedago\u017ekou upozorn\u011bn na fakt, \u017ee \u017e\u00e1ci by mohli diskutovat d\u00e9le.<\/p>\n\n\n\n

Kvalita interdisciplin\u00e1rn\u00edho propojov\u00e1n\u00ed<\/strong><\/p>\n\n\n\n

C\u00edlem bloku nebylo, aby \u017e\u00e1ci definovali pojmy utilitarismus a deontologie \u010di retrospektivn\u011b rekapitulovali Aschovy experimenty. C\u00edlem bylo, aby ka\u017ed\u00fd \u017e\u00e1k za\u017eil propojen\u00ed odli\u0161n\u00fdch perspektiv jako uv\u011bdomiteln\u00fd jev, co\u017e se stalo.<\/p>\n\n\n\n

\u017d\u00e1kovsk\u00e1 anga\u017eovanost<\/strong><\/p>\n\n\n\n

T\u0159\u00edstup\u0148ov\u00e9 \u0159e\u0161en\u00ed pracovn\u00edho listu (samostatn\u011b\/dvojice\/skupina) p\u0159edstavuje pro 12\u201314let\u00e9 \u017e\u00e1ky kognitivn\u011b i soci\u00e1ln\u011b pom\u011brn\u011b n\u00e1ro\u010dnou strukturu. Vzhledem k typu \u0161koly, a k tomu, \u017ee \u017e\u00e1ci jsou zvykl\u00ed v\u00e9st konstruktivn\u00ed dialog a nestyd\u011bt se projevovat vlastn\u00ed n\u00e1zor, i doj\u00edt k n\u00e1zorov\u00e9mu konsensu, prob\u011bhla velmi emotivn\u00ed a inspirativn\u00ed v\u00fdm\u011bna n\u00e1zor\u016f. Mnoz\u00ed \u017e\u00e1ci dok\u00e1zali obh\u00e1jit sv\u00e9 \u0159e\u0161en\u00ed situace i pod tlakem skupiny. Skupinov\u011b se dok\u00e1zali t\u00e9m\u011b\u0159 v\u017edy dohodnout.<\/p>\n\n\n\n

Profesn\u00ed dopad<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Realizace bloku byla pro m\u011b ostrou zkou\u0161kou n\u011bkolika profesn\u00edch dovednost\u00ed sou\u010dasn\u011b: didaktick\u00e9 transformace odborn\u00e9ho obsahu (zejm\u00e9na neurov\u011bdy a evolu\u010dn\u00ed biologie) do jazyka srozumiteln\u00e9ho \u017e\u00e1k\u016fm ve v\u011bku 12\u201314 let, moderov\u00e1n\u00ed diskuse na hodnotov\u011b citliv\u00e1 t\u00e9mata bez nav\u00e1d\u011bn\u00ed k \u201espr\u00e1vn\u00e9\u201c odpov\u011bdi a improviza\u010dn\u00ed reakce na neo\u010dek\u00e1van\u00e9 vstupy ze strany \u017e\u00e1k\u016f.<\/p>\n\n\n\n

Souhrnn\u011b lze konstatovat, \u017ee realizace bloku ve Vl\u00e1senici dolo\u017eila proveditelnost interdisciplin\u00e1rn\u00edho p\u0159\u00edstupu i ve specifick\u00e9m kontextu v\u011bkov\u011b heterogenn\u00ed skupiny mlad\u0161\u00edch adolescent\u016f. Tato realizace z\u00e1rove\u0148 uk\u00e1zala, \u017ee interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduka klade na u\u010ditele specifick\u00fd typ n\u00e1roku. Vy\u017eaduje pohyb mezi epistemick\u00fdmi re\u017eimy n\u011bkolika obor\u016f b\u011bhem kr\u00e1tk\u00e9ho \u010dasov\u00e9ho \u00faseku a schopnost moderovat takov\u00fd pohyb tak, aby v n\u011bm \u017e\u00e1ci nezakopli, ale naopak mohli sami tuto plynulou cestu vn\u00edmat jako sou\u010d\u00e1st sv\u00e9 vlastn\u00ed zku\u0161enosti.<\/p>\n\n\n\n

6. Reflexe profesn\u00edho rozvoje<\/strong><\/p>\n\n\n\n

6.1 Sebehodnocen\u00ed dle KRAAU \u2013 posun mezi vstupem a v\u00fdstupem studia<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Po dokon\u010den\u00ed studia DPS, po zpracov\u00e1n\u00ed didaktick\u00fdch konspekt\u016f (kapitola 4), po realizaci a reflexi v\u00fdukov\u00e9ho bloku ve Vl\u00e1senici (kapitola 5) a po systematick\u00e9 pr\u00e1ci s portfoliem lze formulovat v\u00fdstupn\u00ed sebehodnocen\u00ed autora ve vztahu k vybran\u00fdm kompetenc\u00edm KRAAU.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 1.1 \u2013 Rozum\u00edm vyu\u010dovan\u00fdm obor\u016fm a d\u00e1le se v nich rozv\u00edj\u00edm. Vstupn\u011b byl m\u016fj obor (ZSV a filosofie) ch\u00e1p\u00e1n jako relativn\u011b ohrani\u010den\u00fd celek, v n\u011bm\u017e se c\u00edt\u00edm dob\u0159e orientov\u00e1n d\u00edky \u010dten\u00e1\u0159sk\u00e9 a profesn\u00ed zku\u0161enosti. Pr\u00e1ce na t\u0159ech didaktick\u00fdch konspektech m\u011b v\u0161ak systematicky nutila vystupovat z t\u00e9to komfortn\u00ed z\u00f3ny. Konspekt o klimatick\u00e9 spravedlnosti vy\u017eadoval orientaci v z\u00e1kladech atmosf\u00e9rick\u00e9 fyziky a v pr\u00e1ci s emisn\u00edmi daty, konspekt o dezinformac\u00edch vy\u017eadoval porozum\u011bn\u00ed algoritmick\u00e9mu rozhodov\u00e1n\u00ed a kognitivn\u00edm zkreslen\u00edm, konspekt o soci\u00e1ln\u00ed nerovnosti v datech vy\u017eadoval orientaci ve statistick\u00e9 vizualizaci. Realizace bloku Mor\u00e1ln\u00ed dilema ve Vl\u00e1senici m\u011b pak konfrontovala s nutnost\u00ed zorientovat se v poznatc\u00edch neurov\u011bdy (Greene et al., 2001; Kahneman, 2011), evolu\u010dn\u00ed biologie (de Waal, 2009) a etiky AI. Posun zde lze vyj\u00e1d\u0159it jako p\u0159echod od intuitivn\u00edho propojov\u00e1n\u00ed obor\u016f k systematick\u00e9mu budov\u00e1n\u00ed informovan\u00e9 laickosti v sousedn\u00edch discipl\u00edn\u00e1ch.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 1.2 \u2013 Didakticky zprost\u0159edkuji obsah vyu\u010dovan\u00fdch obor\u016f \u017e\u00e1k\u016fm. Vstupn\u011b jsem pracoval p\u0159ev\u00e1\u017en\u011b s tradi\u010dn\u00edmi v\u00fdkladov\u00fdmi postupy, dopln\u011bn\u00fdmi o intuitivn\u00ed kreativitu. Studium DPS a zejm\u00e9na pr\u00e1ce na konspektech a realizace bloku ve Vl\u00e1senici mi otev\u0159ely reperto\u00e1r metod, kter\u00e9 do t\u00e9 doby nebyly mou systematickou v\u00fdbavou: 5E cyklus, IBSE adaptovan\u00e9 pro spole\u010denskov\u011bdn\u00ed obsah, design thinking, deliberace, datov\u00e1 gramotnost, narativn\u00ed r\u00e1mov\u00e1n\u00ed cel\u00e9ho v\u00fdukov\u00e9ho bloku.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 2.2 \u2013 Pozn\u00e1v\u00e1m vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed pot\u0159eby \u017e\u00e1k\u016f a pl\u00e1nuji v\u00fduku. Interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup m\u011b nau\u010dil pl\u00e1novat v\u00fduku \u201eod probl\u00e9mu\u201c, nikoliv \u201eod u\u010debnice\u201c. P\u0159i p\u0159\u00edprav\u011b bloku Mor\u00e1ln\u00ed dilema bylo nutn\u00e9 zva\u017eovat, jak\u00e9 p\u0159edchoz\u00ed znalosti si \u017e\u00e1ci III. trojro\u010d\u00ed Montessori Z\u0160 pravd\u011bpodobn\u011b p\u0159in\u00e1\u0161ej\u00ed z r\u016fzn\u00fdch obor\u016f \u2013 zda znaj\u00ed pojem dilema, zda se setkali s evolu\u010dn\u00edm vysv\u011btlen\u00edm chov\u00e1n\u00ed, zda maj\u00ed p\u0159edstavu o tom, jak funguj\u00ed algoritmy soci\u00e1ln\u00edch s\u00edt\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 2.5 \u2013 Reflektuji v\u00fduku a vyhodnocuji dosahov\u00e1n\u00ed c\u00edl\u016f. Tato kompetence pro\u0161la nejv\u00fdrazn\u011bj\u0161\u00ed prom\u011bnou. Reflexe byla v m\u00e9 p\u0159edchoz\u00ed praxi sp\u00ed\u0161e nahodil\u00fdm a intuitivn\u00edm procesem. Studium DPS a tato pr\u00e1ce m\u011b vedly k systematick\u00e9 reflexi op\u0159en\u00e9 o kompeten\u010dn\u00ed r\u00e1mec, o explicitn\u00ed c\u00edle hodiny a o v\u00fdstupy \u017e\u00e1k\u016f, jako\u017eto d\u016fkazy u\u010den\u00ed. Realizace bloku Mor\u00e1ln\u00ed dilema vznikala jako v\u00fdsledek opakovan\u00fdch cykl\u016f p\u0159\u00edpravy, dialogu (i dialogu s AI n\u00e1strojem v podob\u011b n\u00e1vrh\u016f a oponentury), kritick\u00e9 revize a finalizace; jej\u00ed reflexe (kapitola 5.4) p\u0159edstavuje pro m\u011b prvn\u00ed systematickou reflektivn\u00ed anal\u00fdzu vlastn\u00ed intervence.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 5.1 \u2013 Spolupracuji s kolegy ve prosp\u011bch \u017e\u00e1k\u016f a profesn\u00edho r\u016fstu. Tato kompetence z\u016fst\u00e1v\u00e1 oblast\u00ed m\u00e9ho dal\u0161\u00edho rozvoje. P\u0159i tvorb\u011b didaktick\u00fdch konspekt\u016f jsem konzultoval obsah s kolegy z jin\u00fdch obor\u016f, realizace bloku ve Vl\u00e1senici prob\u011bhla v sou\u010dinnosti s pedagogick\u00fdm t\u00fdmem \u0161koly.<\/p>\n\n\n\n

Kompetence 6.1 \u2013 Systematicky pracuji na sv\u00e9m profesn\u00edm rozvoji. Studium DPS, budov\u00e1n\u00ed portfolia a tvorba t\u00e9to z\u00e1v\u011bre\u010dn\u00e9 pr\u00e1ce jsou samy o sob\u011b d\u016fkazem systematick\u00e9ho profesn\u00edho rozvoje. Interdisciplinarita se v n\u011bm stala ohniskov\u00fdm t\u00e9matem, kter\u00e9 mi umo\u017enilo propojit oborov\u00e9 znalosti, \u017eivotn\u00ed zku\u0161enosti i pedagogick\u00e9 p\u0159esv\u011bd\u010den\u00ed do koherentn\u00edho profesn\u00edho celku.<\/p>\n\n\n\n

Souhrnn\u011b lze konstatovat, \u017ee interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup se uk\u00e1zal jako \u00fa\u010dinn\u00fd katalyz\u00e1tor profesn\u00edho rozvoje \u2013 nejen proto, \u017ee roz\u0161\u00ed\u0159il m\u00e9 oborov\u00e9 a didaktick\u00e9 znalosti, ale p\u0159edev\u0161\u00edm proto, \u017ee prom\u011bnil m\u00e9 pojet\u00ed v\u00fduky. Z p\u0159ed\u00e1v\u00e1n\u00ed obsahu jednoho oboru k pr\u016fvodcovstv\u00ed, kter\u00e9 pom\u00e1h\u00e1 \u017e\u00e1k\u016fm orientovat se ve slo\u017eit\u00e9m a propojen\u00e9m sv\u011bt\u011b.<\/p>\n\n\n\n

6.2 N\u00e1vrh dal\u0161\u00edho profesn\u00edho rozvoje<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Z reflexe vypl\u00fdv\u00e1 n\u011bkolik n\u00e1vazn\u00fdch c\u00edl\u016f profesn\u00edho rozvoje, na nich\u017e hodl\u00e1m pracovat ve sv\u00e9 dal\u0161\u00ed pedagogick\u00e9 dr\u00e1ze.<\/p>\n\n\n\n

(1) Pilot\u00e1\u017e didaktick\u00fdch konspekt\u016f z kapitoly 4 v re\u00e1ln\u00e9 v\u00fduce. T\u0159i gymnazi\u00e1ln\u00ed konspekty (klimatick\u00e1 spravedlnost, dezinformace, soci\u00e1ln\u00ed nerovnost v datech) p\u0159edstavuj\u00ed p\u0159ipravenou didaktickou z\u00e1sobu, jej\u00ed\u017e skute\u010dnou kvalitu lze ov\u011b\u0159it teprve realizac\u00ed s konkr\u00e9tn\u00ed t\u0159\u00eddou. Po n\u00e1stupu do pln\u00e9 v\u00fduky tedy bude p\u0159irozen\u00fdm prvn\u00edm krokem jejich pilot\u00e1\u017e a \u00faprava na z\u00e1klad\u011b reflexe.<\/p>\n\n\n\n

(2) Roz\u0161\u00ed\u0159en\u00ed interdisciplin\u00e1rn\u00ed spolupr\u00e1ce s kolegy. Plnohodnotn\u00e1 interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduka p\u0159edpokl\u00e1d\u00e1 koordinaci mezi u\u010diteli r\u016fzn\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f \u2013 nikoliv pouze obsahovou konzultaci, ale skute\u010dnou spolu\u00fa\u010dast na p\u0159\u00edprav\u011b i realizaci v\u00fduky. C\u00edlem je iniciovat na c\u00edlov\u00e9 \u0161kole alespo\u0148 jeden mezip\u0159edm\u011btov\u00fd projektov\u00fd blok ro\u010dn\u011b.<\/p>\n\n\n\n

(3) Sledov\u00e1n\u00ed dlouhodob\u00fdch dopad\u016f na \u017e\u00e1ky. Reflexe jednotliv\u00fdch hodin je nutn\u00e1, ale neposta\u010duje. Skute\u010dn\u00fdm testem kvality interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduky je jej\u00ed dlouhodob\u00fd dopad na rozvoj \u017e\u00e1kovsk\u00fdch kompetenc\u00ed. V dal\u0161\u00edch letech pl\u00e1nuji sledovat, zda absolventi m\u00fdch hodin vn\u00edmaj\u00ed rozd\u00edl mezi monodisciplin\u00e1rn\u00ed a interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fdukou a zda se kompetence, kter\u00e9 jsou v interdisciplin\u00e1rn\u00edm kontextu rozv\u00edjeny, odr\u00e1\u017eej\u00ed v jejich dal\u0161\u00edm studiu i ob\u010dansk\u00e9m \u017eivot\u011b.<\/p>\n\n\n\n

Z\u00e1v\u011br<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tato pr\u00e1ce si kladla za c\u00edl systematicky rozvinout interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup ve v\u00fduce ZSV na gymn\u00e1ziu a reflektovat profesn\u00ed r\u016fst, k n\u011bmu\u017e v pr\u016fb\u011bhu studia DPS do\u0161lo. Oba z\u00e1m\u011bry byly napln\u011bny.<\/p>\n\n\n\n

V teoretick\u00e9 rovin\u011b pr\u00e1ce uk\u00e1zala, \u017ee interdisciplinarita nen\u00ed pouh\u00fdm organiza\u010dn\u00edm opat\u0159en\u00edm, n\u00fdbr\u017e p\u0159\u00edstupem zakotven\u00fdm v kognitivn\u00ed psychologii (Gardner, 1999; Linn, 2006), v epistemologii (Klein, 1990; Nicolescu, 2010) i v sou\u010dasn\u00fdch kurikul\u00e1rn\u00edch dokumentech (RVP G, OECD 2018, UNESCO 2021). Spole\u010denskov\u011bdn\u00ed p\u0159edm\u011bty maj\u00ed pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed propojen\u00ed p\u0159irozenou dispozici, proto\u017ee se pohybuj\u00ed na rozhran\u00ed fakt\u016f, interpretac\u00ed a hodnot.<\/p>\n\n\n\n

V praktick\u00e9 rovin\u011b byly v podob\u011b didaktick\u00fdch konspekt\u016f zpracov\u00e1ny t\u0159i modelov\u00e9 p\u0159\u00edpravy pro interdisciplin\u00e1rn\u00ed v\u00fduku ZSV na gymn\u00e1ziu (\u201eKlimatick\u00e1 spravedlnost\u201c, \u201eDezinformace a algoritmick\u00e9 bubliny\u201c a \u201eSoci\u00e1ln\u00ed nerovnost v datech\u201c). Tyto konspekty p\u0159edstavuj\u00ed p\u0159ipravenou didaktickou z\u00e1sobu, op\u0159enou o teoretick\u00fd r\u00e1mec, kurikul\u00e1rn\u00ed dokumenty a KRAAU, ur\u010denou k realizaci v autorov\u011b budouc\u00ed samostatn\u00e9 v\u00fduce. Vedle toho byla jako empirick\u00e9 j\u00e1dro pr\u00e1ce realizov\u00e1na a reflektov\u00e1na jedna interdisciplin\u00e1rn\u00ed intervence \u2013 dvouhodinov\u00fd v\u00fdukov\u00fd blok \u201eMor\u00e1ln\u00ed dilema\u201c ve III. trojro\u010d\u00ed Montessori Z\u0160 Vl\u00e1senice. Realizace dolo\u017eila, \u017ee interdisciplin\u00e1rn\u00ed p\u0159\u00edstup je provediteln\u00fd i ve specifick\u00e9m kontextu v\u011bkov\u011b heterogenn\u00ed skupiny mlad\u0161\u00edch adolescent\u016f, a poskytla autorovi materi\u00e1l k systematick\u00e9 reflektivn\u00ed anal\u00fdze.<\/p>\n\n\n\n

Z hlediska profesn\u00edho rozvoje pr\u00e1ce dolo\u017eila v\u00fdrazn\u00fd posun v kl\u00ed\u010dov\u00fdch kompetenc\u00edch KRAAU \u2013 zejm\u00e9na v oblasti oborov\u00e9 orientace p\u0159esahuj\u00edc\u00ed vlastn\u00ed specializaci (1.1), didaktick\u00e9ho zprost\u0159edkov\u00e1n\u00ed s roz\u0161\u00ed\u0159en\u00fdm metodick\u00fdm reperto\u00e1rem (1.2) a systematick\u00e9 reflexe v\u00fduky (2.5). Vstupn\u00ed intuitivn\u00ed p\u0159\u00edstup k mezioborov\u00e9mu propojov\u00e1n\u00ed byl nahrazen c\u00edlen\u00fdm navrhov\u00e1n\u00edm interdisciplin\u00e1rn\u00edch u\u010debn\u00edch situac\u00ed op\u0159en\u00fdm o kompeten\u010dn\u00ed r\u00e1mec a teoretick\u00e9 zdroje.<\/p>\n\n\n\n

Seznam pou\u017eit\u00e9 literatury<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a unanimous majority. Psychological Monographs: General and Applied, 70(9), 1\u201370. https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0093718<\/p>\n\n\n\n

Awad, E., Dsouza, S., Kim, R., Schulz, J., Henrich, J., Shariff, A., Bonnefon, J.-F., & Rahwan, I. (2018). The Moral Machine experiment. Nature, 563(7729), 59\u201364. https:\/\/doi.org\/10.1038\/s41586-018-0637-6<\/p>\n\n\n\n

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school (Expanded ed.). National Academy Press.<\/p>\n\n\n\n

Brosnan, S. F., & de Waal, F. B. M. (2003). Monkeys reject unequal pay. Nature, 425(6955), 297\u2013299. https:\/\/doi.org\/10.1038\/nature01963<\/p>\n\n\n\n

Bruner, J. S. (1977). The process of education. Harvard University Press. (Original work published 1960)<\/p>\n\n\n\n

Bybee, R. W. (2006). Scientific inquiry and science teaching. In L. B. Flick & N. G. Lederman (Eds.), Scientific inquiry and nature of science: Implications for teaching, learning and teacher education (pp. 1\u201314). Springer.<\/p>\n\n\n\n

de Waal, F. B. M. (2009). The age of empathy: Nature\u2019s lessons for a kinder society. Harmony Books.<\/p>\n\n\n\n

Erickson, H. L. (2007). Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom. Corwin.<\/p>\n\n\n\n

Evans, J. St. B. T., & Stanovich, K. E. (2013). Dual-process theories of higher cognition: Advancing the debate. Perspectives on Psychological Science, 8(3), 223\u2013241. https:\/\/doi.org\/10.1177\/1745691612460685<\/p>\n\n\n\n

Foot, P. (1967). The problem of abortion and the doctrine of the double effect. Oxford Review, 5, 5\u201315.<\/p>\n\n\n\n

Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. Simon & Schuster.<\/p>\n\n\n\n

Gardner, H. (2007). Five minds for the future. Harvard Business School Press.<\/p>\n\n\n\n

Greene, J. D. (2013). Moral tribes: Emotion, reason, and the gap between us and them. Penguin Press.<\/p>\n\n\n\n

Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., & Cohen, J. D. (2001). An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science, 293(5537), 2105\u20132108. https:\/\/doi.org\/10.1126\/science.1062872<\/p>\n\n\n\n

Jan\u00edk, T., Slav\u00edk, J., Mu\u017e\u00edk, V., Trna, J., Janko, T., Lokaj\u00ed\u010dkov\u00e1, V., Lukavsk\u00fd, J., Mina\u0159\u00edkov\u00e1, E., Sliack\u00fd, J., \u0160alamounov\u00e1, Z., \u0160ebestov\u00e1, S., Vondrov\u00e1, N., & Zlatn\u00ed\u010dek, P. (2013). Kvalita (ve) vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed: Obsahov\u011b zam\u011b\u0159en\u00fd p\u0159\u00edstup ke zkoum\u00e1n\u00ed a zlep\u0161ov\u00e1n\u00ed v\u00fduky. Masarykova univerzita.<\/p>\n\n\n\n

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.<\/p>\n\n\n\n

Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Wayne State University Press.<\/p>\n\n\n\n

Klein, J. T. (2005). Integrative learning and interdisciplinary studies. Peer Review, 7(4), 8\u201310.<\/p>\n\n\n\n

Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development: Vol. 1. The philosophy of moral development. Harper & Row.<\/p>\n\n\n\n

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77\u201397. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.tate.2003.10.002<\/p>\n\n\n\n

Krathwohl, D. R. (1993). Methods of educational and social science research: An integrated approach. Longman.<\/p>\n\n\n\n

Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology. Routledge.<\/p>\n\n\n\n

Leadbeatter, D. (2019). Integrative learning: A primer. Higher Education Research and Development.<\/p>\n\n\n\n

Lillard, A. S. (2017). Montessori: The science behind the genius (3rd ed.). Oxford University Press.<\/p>\n\n\n\n

Linn, M. C. (2006). The knowledge integration perspective on learning and instruction. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 243\u2013264). Cambridge University Press.<\/p>\n\n\n\n

Montessori, M. (2017). Absorbuj\u00edc\u00ed mysl. Port\u00e1l. (Origin\u00e1l vyd\u00e1n 1949)<\/p>\n\n\n\n

M\u0160MT. (2021a). R\u00e1mcov\u00fd vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro z\u00e1kladn\u00ed vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed. Ministerstvo \u0161kolstv\u00ed, ml\u00e1de\u017ee a t\u011blov\u00fdchovy.<\/p>\n\n\n\n

M\u0160MT. (2021b). Opat\u0159en\u00ed ministra \u0161kolstv\u00ed, ml\u00e1de\u017ee a t\u011blov\u00fdchovy, kter\u00fdm se m\u011bn\u00ed R\u00e1mcov\u00fd vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro gymn\u00e1zia (\u010d. j. MSMT-24248\/2021-2). Ministerstvo \u0161kolstv\u00ed, ml\u00e1de\u017ee a t\u011blov\u00fdchovy.<\/p>\n\n\n\n

M\u0160MT. (2022). R\u00e1mcov\u00fd vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro gymn\u00e1zia. Ministerstvo \u0161kolstv\u00ed, ml\u00e1de\u017ee a t\u011blov\u00fdchovy.<\/p>\n\n\n\n

M\u0160MT. (2023). Kompeten\u010dn\u00ed r\u00e1mec absolventa a absolventky u\u010ditelstv\u00ed (KRAAU). Ministerstvo \u0161kolstv\u00ed, ml\u00e1de\u017ee a t\u011blov\u00fdchovy.<\/p>\n\n\n\n

Nicolescu, B. (2010). Methodology of transdisciplinarity \u2013 Levels of reality, logic of the included middle and complexity. Transdisciplinary Journal of Engineering & Science, 1(1), 19\u201338. https:\/\/doi.org\/10.22545\/2010\/0009<\/p>\n\n\n\n

NPI \u010cR. (2021). Revize RVP ZV: Digit\u00e1ln\u00ed kompetence a informatika. N\u00e1rodn\u00ed pedagogick\u00fd institut \u010cesk\u00e9 republiky.<\/p>\n\n\n\n

NPI \u010cR. (2024). Modelov\u00fd \u0161koln\u00ed vzd\u011bl\u00e1vac\u00ed program pro z\u00e1kladn\u00ed vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed: N\u00e1vrhy revize R\u00e1mcov\u00e9ho vzd\u011bl\u00e1vac\u00edho programu. N\u00e1rodn\u00ed pedagogick\u00fd institut \u010cesk\u00e9 republiky.<\/p>\n\n\n\n

Nov\u00e1k, T. (2019). Mezip\u0159edm\u011btov\u00e9 vztahy v sou\u010dasn\u00e9m vzd\u011bl\u00e1v\u00e1n\u00ed: pojmov\u00e9 vymezen\u00ed a didaktick\u00e9 souvislosti. Paidagogos, 2019(1).<\/p>\n\n\n\n

OECD. (2018). The future of education and skills 2030: OECD Learning Compass 2030. OECD Publishing.<\/p>\n\n\n\n

OECD. (2020). TALIS 2018 results (Volume II): Teachers and school leaders as valued professionals. OECD Publishing.<\/p>\n\n\n\n

Pariser, E. (2011). The filter bubble: What the internet is hiding from you. Penguin Press.<\/p>\n\n\n\n

Perkins, D. (2006). Constructivism and troublesome knowledge. In J. H. F. Meyer & R. Land (Eds.), Overcoming barriers to student understanding: Threshold concepts and troublesome knowledge (pp. 33\u201347). Routledge.<\/p>\n\n\n\n

Podrou\u017eek, L. (2002). Integrovan\u00e1 v\u00fduka na z\u00e1kladn\u00ed \u0161kole v teorii a praxi. Fraus.<\/p>\n\n\n\n

Popper, K. R. (1959). The logic of scientific discovery. Hutchinson.<\/p>\n\n\n\n

Pr\u016fcha, J., Walterov\u00e1, E., & Mare\u0161, J. (2009). Pedagogick\u00fd slovn\u00edk (6., roz\u0161. a aktualiz. vyd.). Port\u00e1l.<\/p>\n\n\n\n

Repko, A. F., & Szostak, R. (2017). Interdisciplinary research: Process and theory (3rd ed.). SAGE.<\/p>\n\n\n\n

Sch\u00f6n, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.<\/p>\n\n\n\n

Stan\u011bk, A., & Mezihor\u00e1k, F. (2008). V\u00fdchova k ob\u010danstv\u00ed pro 21. stolet\u00ed. SPHV.<\/p>\n\n\n\n

Steinberg, L., & Monahan, K. C. (2007). Age differences in resistance to peer influence. Developmental Psychology, 43(6), 1531\u20131543. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0012-1649.43.6.1531<\/p>\n\n\n\n

Thomson, J. J. (1985). The trolley problem. The Yale Law Journal, 94(6), 1395\u20131415. https:\/\/doi.org\/10.2307\/796133<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u00davod Sv\u011bt, v n\u011bm\u017e dnes \u017e\u00e1ci vyr\u016fstaj\u00ed, je propojen\u00fd, komplexn\u00ed a rychle se prom\u011b\u0148uj\u00edc\u00ed. Mezi v\u00fdzvy sou\u010dasn\u00e9 spole\u010dnosti pat\u0159\u00ed klimatick\u00e1 zm\u011bna, \u0161\u00ed\u0159en\u00ed dezinformac\u00ed, dopady um\u011bl\u00e9 inteligence a prohlubov\u00e1n\u00ed soci\u00e1ln\u00edch nerovnost\u00ed. Jde o probl\u00e9my, kter\u00e9 nelze uchopit optikou jedin\u00e9ho oboru. P\u0159esto se ve \u0161koln\u00ed praxi st\u00e1le \u010dasto vyu\u010duje v r\u00e1mci izolovan\u00fdch p\u0159edm\u011bt\u016f, jejich\u017e hranice neodpov\u00eddaj\u00ed hranic\u00edm<\/p>\n

Continue Reading „Interdisciplinarita jako cesta k porozum\u011bn\u00ed sv\u011btu: propojen\u00ed spole\u010densk\u00fdch, p\u0159\u00edrodn\u00edch a digit\u00e1ln\u00edch v\u011bd ve v\u00fduce ZSV“<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":812,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[7],"tags":[],"class_list":["post-811","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-ostatni"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/811","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=811"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/811\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":814,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/811\/revisions\/814"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/812"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=811"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=811"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/martinvacke.cz\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=811"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}